Tema 9. Aprender y enseñar en entornos tecnológicos El desarrollo y evolución de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han supuesto un cambio radical en la educación, ya que afecta a los mismos fundamentos de la instrucción y l educación. Facilitador de los procesos de aprendizaje a través del diseño de entornos más abiertos y flexibles, que dan más control al estudiante sobre el qué, cómo, cuándo y dónde aprender. Tendemos a pensar erróneamente que las nuevas generaciones de estudiantes disponen de todas las habilidades para manejarse y aprender con la tecnología. Para construir una buena representación del texto el estudiante no sólo debe identificar las ideas importantes del tema, establecer relaciones entre sus conocimientos previos y las ideas, o generar macroideas y debe evaluar la fiabilidad de as fuentes de la información para decidir si las incorpora a su representación mental o no. La necesidad de que los profesores posean conocimientos y experiencia sobre cómo utilizar estos entornos de aprendizaje y cómo enseñar a los alumnos las competencias para el uso avanzado de las TIC en la enseñanza. Por una parte estos sistemas deben estar presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como un elemento diferencial y propio d nuestra sociedad. Por otra parte, también deben suponer una revisión profunda de los procesos formativos para facilitar que los estudiantes adquieran la capacidad de aprender y adaptarse a los cambios, ya que esta habilidad será la única que garantizará un buen ajuste entre el individuo y su entorno. Más allá de ser una carga debemos vivir este proceso de cambio como una oportunidad para actualizar los procesos de información. Estamos hablando así hablando de un aprender diferente centrado más en el proceso de aprendizaje y en el propio aprendiz que en los contenidos a adquirir. Además, esta visión del aprendizaje también se está ampliando la importancia creciente de los procesos de aprendizaje social y colaborativo, apoyados por la multitud de herramientas de comunicación. 2.Herramientas y actividades educativas digitales para facilitar la construcción del conocimiento La evolución del papel de las TIC en el sistema educativo la refleja Vivancos a través del gráfico (276). La fase de integración curricular de la última década del siglo pasado suponía la integración d la tecnología como un recurso didáctico. En la actualidad el nuevo enfoque revolucionario sobre las TIC hace que su principal función sea aprender con ella y no solo de ellas. Se clasifican por sus perspectivas metodológicas: 1. Informativas: obras de referencia o consulta que contienen información estructurada (como bases de datos) 2. Instruccionales: materiales diseñados con intencionalidad formativa precisa, en que la navegación por el contenido está preestablecida a través de menús o secuencias de aprendizaje (programas de práctica y ejercitación). 3. Evaluativas: autoevaluación. 4. Instrumentales: servicios para la creación, búsqueda, tratamiento y visualización de la información. 5. Experienciales: escenarios interactivos basados en juegos o simulaciones que favorezcan el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de capacidades de toma de decisiones (juegos de simulación) 6. Conversacionales: servicios de comunicación entre los participantes en una actividad formativa (foro) 7. Colaborativas: propuestas de trabajos en red a través de la interacción entre personas y la gestión del conocimiento compartido (wikis). 2.1 Herramientas informativas: los materiales multimedia: son las más utilizadas dentro de las herramientas informativas digitales. Los materiales están estructurados en forma de red y cada estudiante puede consultarlos siguiendo múltiples tendencias, lo que permite la lectura adaptada a los estilos y necesidades educativas del estudiante. Criterios psicológicos para su elección: diversos aspectos relacionados con la navegación y la estructura de los documentos multimedia pueden generar una sobrecarga en la memoria operativa o desviar la atención del estudiante del objetivo de la tarea de aprendizaje (279. Cuadro que presenta una guía recogiendo los principios de aprendizaje multimedia destacados por Mayer). 2.1.2 Actividades de exploración (inquiry tasks): las actividades de exploración pretenden que los estudiantes desarrollen los procesos de búsqueda, selección, validación de la información. Los estudiantes tienen que: • Planificar la tarea con detalle para conseguir los objetivos. • Controlar el proceso de búsqueda para verificar la relevancia del contenido encontrado. • Regular la idoneidad de su actividad para decidir si la información encontrada es suficiente. Idealmente este tipo de actividad se debe llevar a cabo con estudiantes que posean y aciertos conocimientos previos sobre la temática a trabajar y las habilidades complejas en el aprendizaje a través de Internet. Algunos navegadores que apoyan al estudiante en el desarrollo, como Nestor graba el rastro de navegación seguido por el estudiante y lo representa gráficamente en forma de mapa en un lateral. 2.2 herramientas instruccionales: 2.2.1 herramienta de práctica y ejercitación (drill and practice). Los programas de práctica y ejercitación constituyen aplicaciones educativas dirigidas a proporcionar práctica repetida y sistemática para facilitar la automatización de la habilidad o el recuerdo de conocimientos declarativos. Estas aplicaciones funcionan d la siguiente manera: preguntan al estudiante sobre un objeto de memoria, respuesta del estudiante, retroalimentación sobre la adecuación de la misma, nueva pregunta relativa a otro objeto de memoria. 2.2.2 Tutoriales: aplicaciones educativas dirigidas a facilitar la adquisición de conocimientos conceptuales y procedimentales, cuya estructura básica integra cuatro grandes componentes: • Presentación de información y/o modelado de habilidades a desarrollar. • Práctica guiada en las fases iniciales de la adquisición de los conocimientos y habilidades • Práctica autónoma para facilitar la automatización y fluidez. • Evaluación del nivel de aprendizaje alcanzado. Esta organización prototípica puede ser asimilable al concepto de instrucción directa: consideración de un tema didáctico central, una secuenciación precisa del contenido, una elevada implicación del estudiante, un cuidadoso control de su progresión y una retroalimentación correctiva sobre la adecuación de sus respuestas. Refiriéndonos exclusivamente al campo instruccional, los sistemas expertos pueden ser definidos como tipo de tutoriales que ajustan automáticamente la complejidad de las nuevas actividades al nivel de respuestas que va ofreciendo el estudiante en las actividades precedentes. 2.2.3 los WEbQuest: son herramientas basadas e Internet que permiten al profesor estructurara de forma flexible actividades instruccionales, a la vez que brindan cierta libertad de acción a los estudiantes. Los WebQuest son creados por los propios profesores y consisten en un listado seleccionado de páginas web que proporcionan la base de la tarea de aprendizaje. Las WebQuest normalmente se organizan en torno a seis secciones: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión. 2.2.4 Actividades de organización semántica: los mapas conceptuales se pueden crear con programas como Cmap, que hacen posible que los estudiantes interrelacionen, en redes multidimensionales de conceptos, las ideas que están estudiando, para seleccionar ideas principales. Uno de los grandes retos que deben afrontar los alumnos en estas tareas es identificar las relaciones que existen entre las distintas páginas web, es decir, establecer las macroideas existentes entre páginas. El profesor debe enfatizar que el alumno de forma activa trate de encontrar las relaciones retóricas existentes entre las páginas que consulte (de oposición, de subordinación, de apoyo, de ejemplificación). 2.3 Herramientas experienciales: son materiales interactivos que ayudan a expresar las relaciones dinámicas existentes en dominios de aprendizaje complejos. Las simulaciones constituyen aplicaciones especialmente útiles para aproximar la enseñanza y el aprendizaje en el mundo real, para facilitar la comprensión de fenómenos dinámicos complejos considerados en el currículo d materias. Las simulaciones suelen consistir en entornos de aprendizaje abiertos cuyo funcionamiento depende de la manipulación de las variables, permitiendo experimentar al estudiante y contrastar hipótesis. Los micromundos son ambientes exploratorios de aprendizaje o espacios de descubrimiento en los que los estudiantes pueden navegar, manipular objetos o crearlos, y ensayar los efectos que ejercen entre sí. Las hojas de cálculo son sistemas computarizados de rejilla o matriz que sirven para llevar registros numéricos. Su utilidad como herramienta cognitiva se basa en su capacidad para recalcular un problema variando la información original en una de las celdas. 2.4 Herramientas colaborativas: los entornos de aprendizaje colaborativo deben facilitar que todos los miembros de un grupo sean partícipes y activos en la construcción de un nuevo conocimiento. Para ello el profesor debe formar los grupos por estudiantes de niveles distintos, y debe solicitar un volumen de trabajo que no sea posible de alcanzar sino se esfuerzan todos los integrantes del grupo. 2.4.1 Actividades para promover la escritura colaborativa: en este tipo de actividad los alumnos trabajan en parejas o pequeños grupos en el ordenador, con herramientas de escritura como Google Docs. Se persigue que los alumnos escriban un documento compartido sobre una temática particular. 2.4.2 Actividades para promover el pensamiento argumentativo: en este tipo de actividad los alumnos trabajan el razonamiento científico, mediante la realización de actividades que requieren análisis de datos de distintas fuentes. Los alumnos deben comparar los datos proporcionados con las teorías existentes para llegar a una conclusión sobre el fenómeno estudiado, de forma individual o como actividad colaborativa. El profesor plantea una pregunta inicial que los alumnos deben responder y el profesor puede guiarlos mediante la utilización de representaciones gráficas del conocimiento que los estudiantes van generando durante el estudio. Los alumnos deben relacionar las hipótesis planteadas por el grupo junto con los datos encontrados. 3. Competencias necesarias para el aprendizaje significativo en entornos tecnológicos: el aprendizaje en entornos tecnológicos también exige el dominio de diversas competencias específicas no siempre relacionadas con las habilidades en el manejo de ordenadores. La ingente cantidad de información que se produce está introduciendo una gran cantidad de dificultades como: • El estudiante debe ser capaz de encontrar y localizar la información mediante estrategias de búsqueda y selección. • Se debe determinar la fiabilidad y verosimilitud de la fuente. La información en un entorno abierto no está sometida a ningún tipo de evaluación. • Información y conocimiento deben ser diferenciados. La información es necesaria dotarla de significado e integrarla dentro de las estructuras cognitivas existentes. 3.1. Búsqueda avanzada de información: el objetivo de toda tarea instruccional debe ser adquirir conocimientos. En estos nuevos modelos educativos se propone reducir el tiempo a proporcionar información dejando así que los alumnos puedan buscarlo. Los estudiantes deben completar una serie de ciclos de búsqueda que implican: • Determinar la necesidad de información: antes de iniciar una búsqueda debe plantarse algunas preguntas que delimiten la necesidad de información. Cuanto más se precise más rápidamente se podrá acceder a la misma. • Seleccionar las fuentes de información: debe decidir en qué fuente será más probable encontrar esa información. • Generar la ecuación de búsqueda: optimizar la búsqueda de forma que genere el menor número de documentos posibles pro de la máxima pertinencia y calidad. Mediante la selección de un conjunto de términos. (p.e. si utilizamos Google aumentar el número de términos menos frecuentes y más pertinentes). • Seleccionar un conjunto de documentos: seleccionar un pequeño conjunto de documentos, hasta que su necesidad de información inicial quede satisfecha. 3.2. Evaluación crítica de la información: se debe evaluar de forma crítica la validez de los materiales de aprendizaje encontrados en Internet. Un primer paso es identificar la fuente de la información y determinar su credibilidad. ¿Quién es el autor?, ¿cuál es su filiación?, ¿su motivación? • La ausencia del nombre del autor implica falta de credibilidad, exceptuando los entornos de construcción colectiva. • La afiliación del autor debemos conocerla. Generalmente si la información viene de organizaciones conocidas pasa distintos filtros. • Tener el cuenta el objetivo comunicativo del documento electrónico, ya que mucha de la información en Internet suele ser tendenciosa. Tras esto, debemos evaluar la precisión de a información del documento, si las afirmaciones y argumentos clave de un documento son apoyados por evidencias contratables. Debe hacer referencia a la fuente. (p.295 listado de verificación) 3.3. Lectura estratégica en los entornos multimedia. En el aprendizaje con materiales multimedia el estudiante debe autorregular sus procesos de lectura de forma constante. De lo contrario corre el riesgo de perderse en los contenidos. Para fortalecer la autorregulación de la lectura en los entornos multimedia, se recomienda entrenar a los estudiantes en tres tipos de estrategias de lectura. 1. Las estrategias de organización: necesidad de conocer desde el primer momento cómo está estructurado el documento hipertexto y de qué herramientas de navegación dispone. Se debe instruir al estudiante para que acceda nada más iniciar la lectura del hipertexto. Es importante conocer la organización de los nodos principales y secundarios. Se debe acceder al mapa de los contenidos y consultarlo al inicio de la lectura de manera detalla y no durante la lectura. 2. Las estrategias de elaboración: para trabajar activamente sobre la información del documento. Una de las estrategias más importantes consiste en la activación del conocimiento que el estudiante posee sobre la materia durante la lectura. Si resulta información novedosa cabe preguntarse cómo está relacionada con la información ya conocida. 3. Las estrategias de control metacognitivo: aluden al tipo de actividad cognitiva implicada en el control o la regulación de los procesos y estrategias cognitivas. 4. Las estrategias de planificación: selección de un objeto de aprendizaje bien definido, que debe ser descompuesto en subobjetivos. La planificación también implica determinar qué tipos de materiales se van a estudiar para cubrir los objetivos y en qué momento se van a estudiar los mismos. 5. Las estrategias de motorización: se refieren a actividades como observar el propio progreso de aprendizaje: detección de fallos en la comprensión y evaluación de la utilidad de los documentos. La motorización permite detectar a tiempo posibles contratiempos (ej. ¿he entendido bien este párrafo?). tras detectar un fallo en la comprensión el lector puede considerar varias soluciones.

Tema 8: Aprendizaje en estudiantes con discapacidades, trastornos del desarrollo y dificultades de aprendizaje.

Tema 8: Aprendizaje en estudiantes con discapacidades, trastornos del desarrollo y dificultades de aprendizaje:

1.       Introducción:

Este capítulo aborda el trato que reciben dentro del marco escolar los ACNEE. La mayoría de países desarrollados ha optado por generalizar para estos alumnos unas prácticas inclusivas, es decir, atenderlos en un marco normalizador, en los mismos contextos  y con los mismos recursos que para cualquier otro estudiante. Esto supone un desafío para cualquier profesor, ya que se le exigirá mayor preparación y disposición a colaborar con otros profesionales más especializados.

El término discapacidad es un concepto genérico con el que se alude a las personas que cuentan con deficiencias en funciones y estructuras corporales, limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades propias de nuestra condición como seres humanos y restricciones en nuestras posibilidades de participación social. Se trata de un concepto cuya operativizacion posibilita prevenir las desigualdades, equiparar en oportunidades y, en definitiva, mejorar la calidad de vida de tales personas.

Con el termino trastornos del desarrollo aludimos a un conjunto de dificultades cuyo inicio se situa en la infancia, implicando una deficiencia o retraso en funciones estrechamente relacionadas con la maduración biológica  del sistema nervioso central que cursa con un progreso constante sin remisión. El reconocimiento de un trastorno del desarrollo como discapacidad depende de cada país. Es común reconocer algunos trastornos como discapacidades en la mayoría, así ocurre con el retraso mental o los trastornos generalizados del desarrollo. Por otro lado, no toda discapacidad constituye un trastorno del desarrollo, como así ocurre con las discapacidades sensoriales y motrices, de ahí que sean tratadas en diferentes apartados. 

2.       Estudiantes con discapacidades de origen sensorial y motor:

- Discapacidades sensoriales:

La visión y la audición son los canales sensoriales que utilizamos primordialmente para recabar datos, por tanto, su menoscabo condicionará la manera que tenemos de construir la realidad. Por lo que se refiere al desarrollo e intervención, habrá una gran diferencia en función de si se conserva o no algún grado de funcionalidad sensorial y de acuerdo con el momento en se presentó el menoscabo. Estas variables dan lugar a una gran heterogeneidad que desaconseja considerar como un conjunto uniforme a los estudiantes con discapacidades sensoriales.

La discapacidad visual: la vista nos permite recibir distintos estímulos que posibilitan la construcción del conocimiento del mundo físico y social. Quienes tengan una ceguera dependerán fundamentalmente de señales e indicios provenientes de la audición y el tacto. La posibilidad de leer mediante Braile es algo bastante conocido. Junto a ello, el resto de la tiflotecnología (tecnología aplicada a personas ciegas o con baja visión) nos ayudará a acercar situaciones de aprendizaje a los estudiantes con discapacidad visual.

La discapacidad auditiva: el hándicap fundamental reside en la alteración consecuente que se haya producido en el desarrollo del lenguaje oral. No en vano, el lenguaje es el medio más utilizado para facilitar situaciones de enseñanza, a la vez que resulta esencial para nuestras interacciones sociales. Las personas sordas cuentan con dos sistemas potenciales de comunicación: la lengua oral (LO) y la lengua de signos (LS). Sólo una minoría suele usar LS. En el caso de la Educación Secundaria, la posibilidad de contar con técnicos en interpretación de LS resulta una alternativa cada vez más utilizada para que estos alumnos puedan acceder a la información oral de las clases. Uno de los campos de actuación prioritaria en la sordera es el de la lectura. Saber leer es un conocimiento que, en los oyentes, se inicia apoyado sobre la base de un extenso dominio de múltiples facetas del lenguaje oral: fonología, morfosintaxis, etc. En los estudiantes con sordera, su nivel deficitario en todas ellas complica en exceso una adquisición y automatización suficiente de la lectura. Todo profesor deberá valorar frecuentemente qué cantidad y calidad de información está llegando  a un estudiante con sordera.

Ø  Discapacidad de origen motriz:

Algunos estudiantes cuentan con deficiencias en su aptitud motriz. Todo aquello que tenga que ver con las dificultades para el desplazamiento será superable a través de los avances en accesibilidad arquitectónica y en tecnologías de ayuda para la movilidad. Habrá que depositar mayor atención en los estudiantes cuyas dificultades motrices se deben a lesiones o disfunciones del sistema nervioso central. La discapacidad motriz genera en múltiples ocasiones una incapacidad para la articulación inteligible de sonidos, privando de la posibilidad de comunicarse mediante el habla. Asi encontraremos estudiantes que hacen uso de los denominados sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación.

3.       Estudiantes con trastornos del desarrollo:

Ø  Retraso mental: RM

Se aplica a aquellos estudiantes que:  1. cuentan con un desempeño en pruebas de inteligencia que se aleja de forma significativa en relación con el promedio  característico para su edad.  2. Acompañan limitaciones igualmente significativas de la conducta adaptativa en al menos dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.

La capacidad intelectual (CI) será la determinará fundamentalmente el nivel de retraso mental. En las aulas ordinarias será difícil encontrar niveles de retraso mental grave y profundo (CI 20-35). En cambio no será extraño encontrar niveles de RM moderado (CI 35-55), y sobre todo de RM leve (CI 55-70). La más números será sin duda la capacidad intelectual mínima, categoría que no conformando un trastorno clínicamente establecido, se relaciona con el RM por su definición a partir de la baja competencia intelectual (CI 71-84). Tener en cuenta que los valores normales  de CI son 85-130.  El RM está asociado a multiples sindromes y patologías  en que encontramos rasgos físicos o peculiaridades que nos alertan de la probable existencia de alteraciones intelectuales. Ahora bien, en ocasiones está presente en jóvenes cuya apariencia física general no delata tal condición, sobre todo para el caso del RM leve y de la capacidad intelectual limite.

Lo más definitorio del RM será la dificultad para adquirir, recordar y aplica conocimientos. Al final de la ESO, los casos con RM leve suelen estar trabajando contenidos propios de entre 4º y 6º de Primaria. Cabe destacar que el actual enfoque educativo se basa en la adquisición de competencias. Así aunque muchos de los RM no lleguen  a adquirir múltiples contenidos propios de diferentes materias, nuestro apoyo y el de otros profesionales deberán contribuir a conseguir logros en las diferentes competencias básicas. Las adaptaciones curriculares significativas nos permitirán ajustar nuestra finalidad formativa a sus capacidades.

Ø  Trastornos generalizados del desarrollo: TGD

Se refieren a un conjunto de casos que cuentan con perturbaciones en todas las facetas de la vida y que se manifiestan fundamentalmente a través de dificultades en dos áreas del desarrollo: las habilidades para la interacción social y para la comunicación, a lo que se une un comportamiento rígido, poco flexible, marcado por intereses muy restringidos y en los que se suelen centrar de forma aparentemente obsesiva. Suele ser denominada la tríada del autismo.

Se utiliza el plural, trastornos porque se trata de términos que engloban diversos subtipos: Autistas de alto funcionamiento: personas con autismo cuya competencia intelectual se encuentra dentro de los limites de la normalidad. Síndrome de Asperger: a pesar de objetivarse las dificultades propias de la tríada, han cubierto con cierta normalidad los primeros hitos del desarrollo del lenguaje. Trastornos generalizados del desarrollo no especificado: casos en los que algún componente de la tríada, por lo general el comportamiento estereotipado y repetitivo, no parece reflejarse. Un amplio número de TGD se acompaña de retraso mental, pero se trata de condiciones independientes.

Atendiendo a las investigaciones realizadas en casos de TGD que no cuentan con retraso mental, se han ido postulando diversas explicaciones  de índole psicológica que nos ayudan a entender mejor cómo estas personas  conocen y construyen la realidad. Muchos autores hablan de carencia de habilidades mentalistas. Se refieren a la capacidad de establecer metarrepresentaciones, de construir representaciones sobre representaciones o estados mentales de los demás.  Si uno desea ponerse en el lugar de un autista no tiene más que hacerse esta pregunta ¿cómo me relacionaría con los demás si no fuera capaz de hacer hipótesis sobre qué piensan? Para el aprendizaje de los TGD la observación no supone un medio relevante.

Otra explicación complementaria es la coherencia central débil que limita la tendencia natural que el ser humano tiene para reunir todos los elementos de información percibidos y construir significados que los integren. Nosotros estamos acostumbrados a trascender continuamente lo percibido, añadir información e integrar nuevos significados como resultado. Los TGD tienen muchas dificultades para ir más allá de lo estrictamente percibido.  La persona con TGD comprende el mundo de una forma muy diferente a como lo hacen el resto de sus compañeros. A estos alumnos especiales hemos de ayudarles a la hora de saber interpretar las emociones y las conductas sociales de otros, tendremos que apoyarles para que sepan expresarse emocionalmente e interactuar de forma correcta con sus compañeros. A la hora de aprender, hemos de recordar que precisamos facilitar las relaciones entre conceptos. El procesamiento visual suele ser superior al auditivo, de ahí que las claves visuales resulten un buen apoyo.

Ø  Trastorno por déficit de atención e hiperactividad: TDAH

Cualquiera de nosotros contamos con un cerebro limitado para mantener de forma continua un grado elevado de atención, oscilando en gran medida tal capacidad según personas y momentos. Existe un conjunto de jóvenes cuyos problemas en el manejo de la atención son de tal magnitud que interfieren significativamente en el aprendizaje.  El TDAH se utiliza en casos en que: 1. Se observa un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, más frecuente y continua que en el resto de sujetos de la misma edad. 2. Los síntomas pueden aparecer antes de los 7 años. 3. Los problemas relacionados con los síntomas se producen en al menos dos contextos diferentes (hogar, centro escolar, entorno laboral).  4. Las dificultades interfieren la actividad social, académica o laboral propia de su nivel de desarrollo. 5. Los problemas no se presentan en el marco de otros trastornos, como por ejemplo los generalizados del desarrollo.

De acuerdo con el predominio de los signos que se observen, dentro del TDAH  se delimitan 3 subtipos: con predominio de déficit de atención; con predominio hiperactivo-impulsivo y el combinado.

Ø  Dificultades en atención: las manifestaciones son: falta de atención suficiente al detalle, errores frecuentes en tareas escolares por aparentes descuidos, escasa persistencia en el desarrollo de tareas, aparente estado de “estar en la luna”, asiduamente cambios frecuentes de actividad sin finalizar las tareas iniciadas, huir de labores que exijan esfuerzo mental sostenido, distracción frecuente por estímulos irrelevantes, etc.

Ø  Hiperactividad: presencia de inquietud, imposibilidad de estar sentado largo espacio de tiempo, correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado, hablar excesivamente.

Ø  Impulsividad: impaciencia, dificultad para aplazar una respuesta, falta de respeto de turnos, interrupción frecuente a los demás.

No existe ningún procedimiento objetivo o, en términos clínicos, marcador diagnostico, que nos permita establecer inequívocamente la presencia del trastorno. No obstante, debemos comprender el TDAH en términos cognitivos, pues es un trastorno que afecta a los procesos vitales para el aprendizaje: atención e inhibición que permiten focalizarnos en los elementos relevantes de una tarea desechando lo accesorio. El TDAH estaría ligado a deficiencias en las habilidades metacognitivas y de autorregulación. Por último debemos añadir que es muy común utilizar, siempre bajo prescripción médica, psicoestimulantes por sus efectos positivos sobre los procesos atencionales.

Ø  Trastornos específicos del lenguaje: TEL

Salvo algunos casos relacionados con los TDAH, ninguno de los trastornos del desarrollo tratados hasta ahora se libra de tener alguna incidencia sobre el lenguaje. Los niños y jóvenes que cuentan de forma primaria con dificultades en el lenguaje pertenecen a este colectivo. También se denomina Difasia.

El TEL o difasia se refiere a casos en que se observa desde los inicios un retraso o/y alteración en el desarrollo del lenguaje que persiste con el paso del tiempo en presencia de una competencia intelectual dentro de la normalidad, y sin que tales deficiencias se puedan explicar por la presencia de anomalías morfológicas o motrices de los articuladores, por deficiencias sensoriales, o por trastornos cualitativos de la relación social tipo TGD. La relativa arbitrariedad de los cortes (los limites que marcan tener este trastorno o  no) hace que surjan dudas entre los casos cuya aptitud lingüística  se sitúa en torno a los limites inferiores de rendimiento.

Hay que diferenciar entre habla, el proceso de articular sonidos y el lenguaje, el sistema que con un reducido numero de elementos  y mediante el empleo de reglas que los combinan pueden generar infinitos significados. Cuando a estas dificultades se suman problemas en la comprensión, hablamos de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. Cualquier medida que favorezca el uso de claves no exclusivamente linguisticas  será bienvenida para estos casos. De la misma manera, evaluar la adquisición de conocimientos intentando que estos no sean mediados en exceso por el lenguaje evitará sesgos a la hora de valorar el grafo real de aprendizaje.

4.       Estudiantes con dificultades de aprendizaje: DA

Lectura, escritura y cálculo forman parte de las conocidas como habilidades instrumentales, es decir, aquellas cuya finalidad es servir de herramienta para adquirir nuevos conocimientos. Existen diferencias en el ritmo de su aprendizaje ya que algunos estudiantes presentan dificultades temporales o permanentes en alguna de ellas. Existe una falta de consenso acerca de lo que se entiende por Dificultades de Aprendizaje. No obstante existen unos rasgos definitorios:

Ø  Las da son un grupo heterogéneo de trastornos  que se manifiestan por dificultades significativas en alguno de los aprendizajes instrumentales: lectura, escritura o cálculo.

Ø  Son trastornos intrínsecos al individuo y se suponen debidos a la disfunción del sistema nervioso central.

Ø  Pueden ser temporales  o permanentes y afectar a las personas en cualquier momento de su vida.

Ø  Junto con las DA pueden coexistir problemas en las conductas de autorregulación , percepción e interacción social.

Ø  Aunque las dificultades de aprendizaje pueden darse con otras condiciones incapacitantes  o con condiciones extrínsecas, no son el resultado de esas condiciones o influencias.

Dificultades de aprendizaje en la lectura:

Alcanzar la comprensión de los textos escritos es una actividad cognitiva compleja, que sólo resulta posible cuando funcionan adecuada y coordinadamente una serie de procesos cognitivos de diferentes niveles. Podemos diferenciar cuatro tipos de procesos:

Ø  Procesos perceptivos: operan encargándose de extraer la información gráfica presente en el texto y la almacena en el almacén sensorial. La parte relevante de esa información es analizada e interpretada como una determinada unidad lingüística.

Ø  Procesamiento léxico: implica activar los conceptos o significados asociados a las unidades lingüísticas percibidas. La forma en la que accedemos a nuestras representaciones internas de las palabras  y así activar su significado es conocido como modelo de doble ruta. Ruta visual: identificamos de forma global el conjunto de letras impresas sin entrar a considerar los sonidos con que se corresponden. Esta ruta se utiliza ante palabras que ya conocemos visualmente. Si hemos de leer una palabra que desconocemos visualmente la utilización de esta ruta sería ineficaz. Ruta fonológica: transformamos los signos gráficos en sonidos, para a partir de estos últimos, acceder a su significado. Se basa en la asociación de cada uno de los grafemas son sus fonemas.

Ø  Procesos sintácticos: actúan realizando el agrupamiento de palabras aisladas en unidades mayores o frases. Asignan las funciones correspondientes a las distintas palabras que componen la frase indicando cómo se relacionan para transmitir un significado concreto.

Ø  Procesamiento semántico: entender individualmente las frases de un texto no es suficiente para alcanzar la comprensión global. Para esto debemos identificar las relaciones de coherencia que se establecen entre las frases del texto e integrar el mensaje con los conocimientos previos.

El funcionamiento inadecuado de uno o varios de estos procesos de lectura es la causa  de los diferentes trastornos de lectura que pueden mostrar nuestros estudiantes. Se suele diferenciar entre dificultades asociadas a los procesos básicos, aquellos que refieren a procesos perceptivos y de acceso al léxico, y dificultades asociadas a procesos superiores, aquellas ligadas a dificultades en el establecimiento de la comprensión de significados.

-          Dificultades en los procesos básicos: DISLEXIA

Dislexia se aplica a quienes muestran dificultades en los recién citados procesos de lectura. En el acceso léxico es donde se encuentran las mayores diferencias entre disléxicos y lectores normales.  Partiendo del modelo de doble ruta las dificultades que presentan los disléxicos pueden deberse a la incapacidad y/o dificultad la ruta fonológica, la visual o ambas. Dependiendo de cual predomine estaremos ante un tipo de dislexia u otra.

Ø  Dislexia fonológica: aquellos quienes tienen dificultades en esta ruta emplean de forma predominante la ruta visual para leer palabras. Lo más habitual es que confundan palabras con gran parecido visual: gasa//casa.

Ø  Dislexia visual o superficial. Aquella en la que, por tener dañada la ruta visual, quienes la padecen utilizan de forma predominante la ruta fonológica. Estos lectores tienen problemas con la lectura de palabras irregulares. Presentan errores de interpretación con las palabras homófonas al basarse en su forma acústica y no en la visual para acceder al significado.

Ø  Dislexia profunda a mixta: presenta características de ambas. Tienen dificultades en ambas rutas.

Dificultades en los procesos superiores: son estudiantes que no presentan problema alguno para reconocer todas las palabras escritas pero que, sin embargo, presentan dificultades para comprender correctamente el mensaje que transmiten los textos escritos.

-          Dificultades de aprendizaje en la escritura:

Componentes implicados en el proceso de escritura: en la escritura intervienen varios componentes y procesos cognitivos:

1.       Planificación del mensaje: implica decidir qué se va a elaborar y con qué finalidad. Debemos adaptar el mensaje a los objetivos que nos hayamos marcado y a la audiencia a la que vaya dirigido.

2.       Construcción sintáctica: implica que el escritor elabore las estructuras gramaticales donde insertará el mensaje. Resulta crucial que conozca y respete las reglas gramaticales.

3.       Procesador léxico: radica en la selección de palabras que serán transmitidas a través de la sintaxis. El escritor debe buscar la palabra que mejor se ajuste a lo que quiere transmitir. Para acceder a la forma en que se escribe la palabra existen, de manera paralela a la escritura, dos rutas: fonológica y visual. La ruta fonológica se sirve del procese de conversión fonema a grafema. En el castellano este sistema es bastante útil ya que la mayor parte de las palabras se escriben tal y como suenan. No obstante, el mecanismo falla cuando estamos ante palabras irregulares. Para estas palabras es necesario emplear la ruta visual de escritura. En esta, por medio de la experiencia de la lectoescritura, el escritor ha memorizado  la forma ortográfica de las palabras.

4.       Procesos motores: se refiere al componente motor requerido para activar el conjunto de movimientos necesarios para escribir la palabra.

Dificultades en los procesos básicos de escritura: disgrafía

Principal dificultad aparece en el plano léxico., en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras.

1.       Disgráficos superficiales o visuales: especiales dificultades al escribir palabras que no se ajusten a las reglas de conversión fonema a grafema.

2.       Disgráficos fonológicos: manifestarán problemas para realizar las conversiones fonema a grafema para las palabras que desconozcan.

3.       Disgráficos profundos: problemas en ambas rutas.

Dificultades de aprendizaje en las matemáticas: DAM

El objetivo de la enseñanza de matemáticas es que los niños sean capaces de aplicar los conceptos matemáticos para la solución de problemas y conseguir que se desenvuelvan en la vida cotidiana. Generalmente a los niños con estos problemas enmarca en la discalculalia o dificultades en el aprendizaje de matemáticas.

Discalculalia hace referencia a la disfunción o incapacidad de realizar operaciones matemáticas. Las DAM se asocian a diversas variables: habilidad espacial, habilidades no verbales, la memoria de trabajo. Muchos autores han coincidido en destacar que las DAM están relacionadas con problemas para mantener información numérica en la memoria de trabajo. Los factores que pueden dificultar el dominio de las tareas relacionadas con el conocimiento matemático son múltiples y varían en cada caso.

Existen indicadores de riesgo que pueden ayudar en la detección de DAM. En niños pequeños (4-6 años) estarían relacionados con la actividad de contar, el dominio del concepto de número, la adición y la sustracción. Entre los 6 y 12 años estarían vinculados al dominio de los números y a la realización de operaciones matemáticas básicas de suma, resta, multiplicación y división. A partir de los 12 años  las dificultades se van a centrar fundamentalmente en la resolución de problemas debido, sobre todo, a la falta de dominio para razonar y resolver problemas.

Tema 7: Análisis psicológico de la práctica educativa.

Tema 7: Análisis psicológico de la práctica educativa:

El objetivo del capítulo es proporcionar a los lectores un marco desde el que poder analizar la práctica educativa (lo que sucede entre alumnos y profesores cuando acometen tareas instruccionales. Esa práctica se suele dar por algo conocido, al fin y al cabo todo el mundo tiene una intensa experiencia de los que ocurre en las aulas. Ese conocimiento intuitivo es insuficiente e impreciso y poco útil para alimentar el desarrollo profesional de los docentes.

1.       ¿realmente es posible acceder a lo que ocurre en el seno del aula?

Sí, ya que podemos efectuar un análisis de manera rigurosa y válida de lo que allí acontece. Para ello hay que resolver dos problemas: 1. Hay que determinar cómo segmentar lo que se observa, dando por hecho que ni todo puede analizarse a la vez ni todos los segmentos son relevantes. 2. Es necesario aclarar en qué cabe fijarse una vez identificados los segmentos apropiados.

Ø  Unidades de análisis: secuencias de tres movimientos (apertura, reacción y cierre) se repiten cíclicamente  a lo largo de las interaciones entre alumnos y profesores. De ahí que cada una reciba el nombre de ciclo comunicativo o de enseñanza. Como consecuencia de ello, un alumno acostumbrado acabará sabiendo cuándo puede hablar, con qué actitud debe hacerlo, etc. A grandes rasgos se puede decir que la práctica educativa se organiza mediante una sucesión más o menos afortunada de estos ciclos de enseñanza. (ejemplo en la página 222).

A los segmentos más amplios, compuestos a su vez de un número concreto de ciclos, se les denomina episodios.

Para el segmento constituido por una secuencia de episodios, Jay Lemke  propuso el término “estructuras típicas de aula” o “actividades típicas de aula” (ATA). Este término servía para referirse a actividades como explicar nuevos contenidos, revisar tareas, leer colectivamente un texto, etc.

La práctica educativa parece poder descomponerse en un cierto número de segmentos de distinta amplitud que casan entre sí. Una unidad didáctica está compuesta por un cierto número de sesiones que a su vez integran un cierto número de ATA, compuestas por diferentes episodios que se despliegan a través de un conjunto limitado de ciclos de enseñanza. De esta forma podemos analizar una práctica concreta, un ciclo, un episodio, un ATA o una Unidad.

Ø  ¿qué merece la pena observar? Una vez considerado un determinado segmento se nos plantea el problema de determinar qué es lo que merece la pena analizar o caracterizar del segmento  por el que estamos interesados. En términos generales quienes se han dedicado a esta labor se han preocupado de las siguientes cuestiones:

1.       Valorar la calidad de los logros  alcanzados en el segmento estudiado.                       

2.       Estimar el nivel de participación de los alumnos en generar esos logros, lo que depende del tipo de ayuda proporcionada por el profesor. Existen distintos tipos de ayudas. Las invasivas, que consiste en ofrecer ayudas que aportan parte del contenido, de forma que se garantiza que el alumno alcance de manera rápida la respuesta (son muy frecuentes) y las no invasivas, que son ayudas libres de contenido que sirven principalmente para clarificar qué se le está pidiendo al alumno.

3.       Identificar los patrones (y sus variantes) que ordenan la actividad de los participantes en los diferentes segmentos.

2.       Ejemplo I: el caso de las lecturas colectivas:

Una de las actividades más típicas que tienen lugar en el desarrollo de una unidad didáctica consiste en plantear una lectura a los alumnos. Es lo que se llama ATA de lectura colectiva (cuadro de patrones de los ATA de lectura colectiva p. 231) el patrón más común es el más simple.

A lo largo de los distintos episodios de la lectura se suceden una serie de ciclos de enseñanza que aunque adopten una estructura clásica (apertura, reacción, cierre) lo hacen con versiones muy diferentes:

Ø  IRE: es la variante más tradicional, consisten en que el profesor haga una pregunta o Indagación simple, para la que basta con recuperar una Respuesta también simple, que es finalmente objeto de Evaluación.

Ø  IRF: hay una Indagación por el profesor que requiere un complejo proceso de elaboración para responder. Asimismo, resulta necesaria una evaluación igualmente compleja o Feedback, en la que se retoma o reformula lo que se hubiera generado, y no simplemente se juzga si está bien o mal.

Ambas variantes (IRE y IRF) son de corte tradicional en cuanto a la estructura de participación, pero proporcionan guías muy diferentes para la acción.  En el IRE el alumno debe acertar la respuesta, mientras que en el IRF debe ser quien elabore la respuesta. El IRE se centra en recuperar piezas de información, mientras que el IRF se debe organizar e integrar la información en los conocimientos.

3.       Ejemplo II. La explicación verbal: cómo se ayuda a interpretar.

Las explicaciones verbales suelen ocupar un papel diferente según sea el curso, la materia, el estilo del profesor, etc. Independientemente de estas variaciones, hay unas características que le son inherentes. Estas explicaciones suelen contar de tres episodios que se interrelacionan en grado variables según la pericia de los profesores.

Ø  Lo dado: episodio dedicado a crear una base para la comunicación ulterior. Este episodio ayuda a convertir al alumno en un interlocutor genuino, alguien que comparte ciertos valores y conocimientos con quien se dispone a hablar.

Ø  Lo nuevo: episodio destinado a la presentación de la información que se supone desconocida a los alumnos. los profesores tratan de aportar un orden y organización en las ideas que presentan.

Ø  La evaluación: los profesores tratan de cerciorarse de que lo nuevo se va convirtiendo en algo dado, lo que justifica la presentación de ideas.

Los profesores inexpertos o principiantes no suelen cumplir con los tres episodios anteriores. En cambio los más expertos sí que suelen cumplir con todos ellos

4.       ¿Por qué estos análisis pueden ser importantes?

Porque cualquier novedad que se nos ocurra  suscitar en la práctica debe tomar como punto de partida lo que ya se viene haciendo en ella. El conocimiento de la práctica es vital para entender las necesidades pueden experimentar a la hora de asumir una innovación. Hemos de considerar al mismo tiempo las necesidades de los alumnos y las de los profesores.  Debemos tener en cuenta ambos colectivos y sus necesidades a la hora de intentar implementar innovaciones en la práctica educativa, ya que de otro modo los cambios introducidos serían inviables o irrelevantes. El conocimiento de la práctica es indispensable en la formación de los docentes.

Tema 6. Técnicas instruccionales y aprendizaje significativo

Tema 6. Técnicas instruccionales y aprendizaje significativo Aprendizaje sinificativo: aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos que posee sobre la emáica de manera sustancial, dotándoles de sentido. Junto al concepto de aprendizaje significativo, debemos hacer hincapié en que el desarrollo de las habilidades complejas exige la automatización de las subhabilidades componentes básicas implicadas en la misma. Los verdaderos protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje deben ser los estudiantes, mientras que nuestro papel corresponde a facilitar y guiar sus procesos psicológicos. Las técnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo se dividen en tres grandes espacios de tiempo: 1. Fase de activación o preinstruccional: su propósito es activar los conocimientos previos de los estudiantes sobre la temática para centrar su atención sobre los aspectos esenciales de la misma o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar. 2. Fase instruccional o de desarrollo: suele ocupar la mayor parte del tiempo académico y facilitan el aprendizaje significativo de los contenidos. Deben facilitar la identificación y comprensión de la información fundamental y establecer relaciones entre los conceptos que se van presentando e integrarlos en las estructuras de conocimiento. 3. Fase de retroalimentación: facilitar la información al estudiante sobre el grado de adecuación de sus respuestas a las tareas propuestas, propiciándole las guías y apoyos necesarios. Su desconsideración conducirá que los estudiantes no conecten e integren la nueva información con sus estructuras de conocimientos previos o lo efectúen de forma inadecuada, no establezcan las relaciones adecuadas entre los conceptos y principios destacados o no lleguen a ser conscientes del nivel y adecuación del conocimiento que han adquirido. El análisis psicológico de la enseñanza efectiva: las funciones del apredizaje En las últimas décadas numerosas investigaciones para determinar que comportamientos caracterizan una enseñanza eficaz. Brophy (2001) indica: 1. Centrar sus objetivos es facilitar la comprensión, establecer las redes de conocimientos interconectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales, en realzar el valor aprendiendo a destacar su importancia y utilidad y aplicar los conocimientos a situaciones de la vida diaria. 2. Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos múltiples mediante los distintos tipos de conocimiento, promoviendo el procesamiento de la información a distintos niveles y utilizando métodos de enseñanza activos. 3. Utilizar frecuentemente técnicas basadas en la interrogación, implicando a los estudiantes en los procesos de resolución de problemas y de toma de decisiones, promoviendo el desarrollo de estrategias metacognitivas. 4. Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminología y experiencia previa. 5. Plantear actividades donde los estudiantes apliquen los conocimientos a situaciones de su vida cotidiana. 6. Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar las actividades. 7. Prestar especial atención a establecer y evaluar la progresión a través de las trayectorias de aprendizaje de la disciplina (plantear actividades secuenciadas en orden de complejidad creciente ofreciendo apoyos necesarios para facilitar esta progresión). 8. Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo desplazándose entre los grupos para monitorizar su progreso y ofrecer la asistencia necesaria. Para promover el aprendizaje significativo se debe por tanto: 1. Clima de aula: potenciar un clima de aula cohesionado donde los estudiantes perciban los apoyos necesarios sin miedo a ser ridiculizados. 2. Oportunidades para aprender: gestión del aula que promueva el tiempo e implicación de los alumnos en las actividades. 3. Alineamiento instruccional: integración de todos los componentes de la planificación instruccional (objetivos, actividades, recursos, evaluación). 4. Orientaciones para el aprendizaje: explicitar los objetivos a alcanzar. 5. Claridad y organización de las presentaciones: explicaciones claras y organizadas alrededor de las ideas fundamentales con conexión entre los contenidos. 6. Promover la atención: incorporar cuestiones. 7. Práctica y aplicación: ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que está aprendiendo. 8. Proporcionar apoyos: ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia. 9. Enseñanza de estrategias: facilitar la aplicación y adquisición de las estrategias de aprendizaje y de la autorregulación. 10. Aprendizaje cooperativo: introducir actividades en que los estudiantes trabajen en pequeños grupos para facilitar la comprensión de los contenidos. 11. Evaluación orientada a los objetivos: aplicar variedad de técnicas de evaluación. 12. Generara expectativas de logro: facilitar el desarrollo de expectativas de logro positivas. Las funciones del aprendizaje representan los procesos psicológicos de los estudiantes que debemos promover, facilitar y guiar si pretendemos que lleguen a obtener un aprendizaje significativo. El profesor en cada etapa de enseñanza debe seleccionar las técnicas más adecuadas para los contenidos. (pp.176-177 tabla)Cada función del aprendizaje puede sr iniciada por l profesor (estrategia de enseñanza) o iniciada por el estudiante (estrategia de aprendizaje). Guiar los procesos mentales de nuestros estudiantes está en relación a la competencia de aprender a aprender que le permitan continuar aprendiendo de forma autónoma. El logro de este ambicioso objetivo se engloba en la actualidad bajo el término aprendizaje autorregulado y constituye una de las competencias básicas de la ESO. 1.Fase de activación: los objetivos básicos de esta fase son activar los conocimientos previos de los aprendices, centrar su atención sobre la información nuclear y proporcionar una estructura organizativa que favorezca el aprendizaje de los nuevos contenidos. Tres técnicas. Organizadores previos: es una técnica que consiste en proporcionar una estructura organizada de la nueva nformacion qe incorpora los conceptos más generales e inclusores de la misma antes de iniciar su presentación en detalle. Facilitar a los estudiantes que establezcan conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información. Pueden ser expositivos (proporcionar al aprendiz el conocimiento previo organizado para iniciar en condiciones óptimas el proceso de aprendizaje y asimilar la nueva información) o comparativos (el estudiante activa los conocimientos previos relacionados con la nueva información y establece conexiones). Los organizadores previos: • Ayudan a percibir la estructura de los nuevos contenidos. • Mejoran el recuerdo y el reconocimiento posterior de la información. • Son más efectivos. • Resultan más útiles para estudiantes con escasos conocimientos previos y bajo niel de habilidad lectora. Focalizar la atención y promover la motivación al iniciar los temas: una técnica dirigida a captar la atención de los aprendices es partir de una introducción motivante en términos de importancia, interés o utilidad de lo que se va a tratar y si es posible, relacionar los nuevos contenidos con situaciones familiares. Adicionalmente pueden incluirse estímulos concretos como modelos, recursos gráficos, que mantengan la atención del sujeto. Por último, para captar dirigir la atención de los estudiantes hacia los contenidos esenciales desde el inicio mismo de las sesiones de trabajo podemos utilizar distintos indicios que destaquen su importancia o dosificar la presentación de la nueva información. Uso de objetivos y precuestiones: explicitar a los alumnos los objetivos de aprendizaje a alcanzar y de plantear cuestiones antes de iniciar los procesos de aprendizaje puede ser muy beneficioso. Presentar los objetivos de aprendizaje al iniciar los temas proporciona orientación a los estudiantes y les permite desarrollar expectativas realistas, facilitando la adquisición de conocimiento declarativo. Tal como destaca Adré (1997) debe usarse cuando: 1. El volumen de los nuevos contenidos es amplio. 2. El tiempo disponible para el aprendizaje es limitado. 3. Se destaca un número de objetivos relativamente reducido. 4. Se anima a los estudiantes a centrarse en los objetivos. 5. Permite identificar contenidos importantes. Crítica 1: algunos profesores desarrollan sus programaciones didácticas respondiendo solo a los requisitos administrativos y no parten de la decisión firme de qué objetivos de aprendizaje se pretenden. Crítica 2: provoca la falta de ajuste entre objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y procedimientos de evaluación. 2.Fase instruccional o de desarrollo: promover el aprendizaje significativo de los conocimientos implicados en los distintos temas. 9: 1.Claridad y organización de las presentaciones: facilitar la comprensión de los conceptos destacados. Debe iniciarse con una introducción general que active los conocimientos ya adquiridos, con una organización conceptual clara y jerarquizada que parta de las ideas más generales para adentrarse poco a poco en los detalles más específicos, utilizando un lenguaje asequible. Se deben hacer revisiones parciales al principio o el fin de clase para que el estudiante mantenga centrada la atención (ayer vimos…o como conclusión…). 2.Utilizar códigos de representación variados: la representación visual que habitualmente se presenta de forma verbal favorece el aprendizaje. Del mismo modo, demandar imágenes mentales a los alumnos facilita que relacionen conceptos. La teoría de la codificación dual de Pavio (1996) considera que los procesos de codificación y almacenamiento de la información en nuestra memoria a largo plazo se producen de dos formas separadas aunque potencialmente interconectadas: como código verbal y como código imagen. 3.Proporcionar nemotecnias: las nemotecnias pretenden facilitar el recuerdo de la nueva información a través de su asociación con algo que es fácil de recordar, ya sea un objeto/imagen o una palabra/frase. Algunas técnicas nemotécnicas se basan en utilizar imágenes mentales. Entre ellas, las que más estudio han suscitado con la técnica de la palabra clave. Otra técnica basada en imaginería mental es el método de loci, consistente en que el estudiante asocie localizaciones familiares, como las habitaciones de su propia casa. Utilicemos la nemotecnia para facilitar el recuerdo de la información, liberando al alumno del esfuerzo y sobrecarga cognitiva que supone la memorización y facilitando que ponga en macha procesos cognitivos de más alto nivel a realizar las actividades de clase. 4.Mapas conceptuales y organizadores gráficos: estas técnicas suelen integrarse en una categoría general que solemos denominar como organizadores gráficos o representaciones gráficas del conocimiento. Un mapa conceptual es un tipo de organizador gráfico caracterizad por la utilización de nodos (etiquetas) que denotan conceptos organizados jerárquicamente (generales y específicos) de conexiones entre ellos (links) que especifican su relación. Las conexiones pueden incorporar o no una etiqueta que especifica las características de esa relación. Pueden ser utilizaos: • Como recurso didáctico: ofrecer una visión organizada de los conceptos implicados facilita al aprendiz centrar sus recursos cognitivos sobre la estructura e ideas fundamentales. • Como una actividad de aprendizaje en la que los estudiantes van construyendo un mapa conceptual sobre los contenidos mientras utilizan distintas fuentes de información. • Como una estrategia d aprendizaje que exige el procesamiento activo de la información. • Como estrategia de evaluación del nivel de conocimientos previos si demandamos su elaboración antes de iniciar el proceso o de profundidad y comprensión una vez explicado el tema. Nesbit y Adesope (2006) concluen que: • Presentan efectos positivos sobre la retención de información y sobre la trasferencia de conocimiento. Sus efectos sobre el aprendizaje son superiores a la lectura de textos. Sin embargo, solo presenta ligeras ventajas sobre la elaboración de resúmenes y esquemas. • En todos los niveles educativos se constata que estudiar con mapas conceptuales produce efectos positivos sobre el aprendizaje. Los beneficios son más evidentes en el aprendizaje individual, aunque no resultan tan claros en el aprendizaje cooperativo. • Proporcionar mapas ya elaborados resulta especialmente útil para los estudiantes con baja habilidad verbal y pobres conocimientos previos. Las razones que explican los factores positivos son: • Facilitan la codificación dual de la información: siguiendo la teoría de la codificación dual de Paivio, facilitan la representación de la información en la memoria visioespacial y en la memoria semántica. • Facilitan la colaboración verbal de la información: clarificando la relación entre conceptos y subsumiendo conceptos específicos en conceptos más generales. • Estrategia de aprendizaje: facilita captar la estructura y comprensión de los conceptos. Critica: los libros de texto incorporan cuadro conceptual es que o bien presentan mucha información y n enlaza bien las ideas o son cuadros de completar y pueden ser criticado por ser demasiado simple, lo que hace que realizarlos termine siendo una tarea automática y no sea un aprendizaje activo. 5.técnicas basadas en la interrogación: formular cuestiones es una técnica instruccional útil ya sea para identificar el nivel de conocimientos previos, comprobar el grado d en que los estudiantes están comprendiendo la información o para evaluar el nivel de aprendizaje adquirido. Puede servir para enfatizar los elementos esenciales y centrara la atención sobre los aspectos más importantes, para favorecer que los estudiantes elaboren la información y establezcan relaciones entre los conceptos destacados, así como para potenciar las habilidades de pensamiento. Su utilización exige que las clases sean dinámica. Las directrices para su uso eficaz son: 1. Plantear un número reducido de cuestiones generales relacionadas con los contenidos esenciales de tema y que despierten la curiosidad e interés de los aprendices. 2. Combinar cuestiones relativas a todos los niveles de conocimiento (recuerdo, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) promoviendo los distintos procesos cognitivos. 3. No precipitarse, dejar tiempo para que los estudiantes elaboren sus respuestas a las cuestiones planteadas. 4. Asumir que al menos inicialmente las respuestas de los aprendices no coincidirán completamente con lo que esperamos. 5. Cuidado con la retroalimentación que se proporciona ante respuestas inadecuadas. 6. Una vez se ha avanzado en el desarrollo del tema las preguntas deben ser específicas y estar directamente relacionadas con los contenidos. 7. Se debe intentar que haya una distribución equitativa entre todos los componentes del grupo, mediante distintos niveles de dificultad en las cuestiones. 8. Es útil para que los estudiantes sigan con mayor atención la clase o para indicar a un sujeto específico que nos hemos dado cuenta que está a otra cosa. 9. Estimula que los estudiantes efectúen preguntas en clase y que desarrollen sus habilidades para hacer preguntas. Una interesante variante del uso de la interrogación en las sesiones de trabajo es que sean los propios estudiantes los que generen preguntas clave, lo que facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante. La autointerrogación es una estrategia de aprendizaje útil para promover el aprendizaje significativo en todas las áreas de conocimiento, ya que exige prestar atención a lo que se está haciendo y como se está haciendo, estableciendo conexiones entre los conocimientos previos y la nueva información. Constituye una forma de autodirigir y autorregular el propio aprendizaje. 6.Técnicas basadas en el modelado: consiste en demostrar (a través del profesor o de un alumno aventajado) cómo realizar una actividad o aplicar un procedimiento y habitualmente ir ofreciendo de forma simultánea una explicación de los pasos a seguir hasta llegar a la solución correcta. Las dos formas más habituales son: • El experto piensa en voz alta mientras resuelve una actividad de modo que hace pública la secuencia de pasos a seguir y las reglas a considerara en cada uno de ellos. Con el objetivo de que el estudiante comprensa los criterios y principios implicados. Desvela a los estudiantes los procesos mentales encubiertos implicados u hace explícita la secuencia de pasos a seguir, produce efectos positivos sobre el aprendizaje y dota de sentid global al proceso de resolución. • El aprendizaje a través de ejemplos, consistente en proporcionar un modelo de ejecución d la actividad o de la aplicación de un procedimiento a aprender. Muy común en matemáticas y ciencias experimentales, acelera los procesos de aprendizaje y favorece la obtención de mejores niveles de ejecución. Promover el uso de autoexplicaciones: actividad mental consistente en explicarse uno mismo los contenidos con el objetivo de darles sentido, facilitando establecer y comprender las relaciones entre los mismos y relacionarlos con los conocimientos previos. 7.Prácticas de aprendizaje: la cantidad de práctica es una variable fundamental para explicar los procesos de aprendizaje, que debe ser distribuida resultando más eficaz que la práctica masiva. Sin embargo en el aula se suelen dar dos supuestos negativos: 1.el desarrollo de un tema y sus correspondientes actividades se plantean durante una unidad, pero luego no se permite al alumno seguir poniendo en juego los conocimientos adquiridos; 2.se explica un trabajo a los alumnos, por ejemplo, un comentario de texto, para realizar un trabajo, únicamente de forma puntual. El tipo de prácticas puede ser repetitivas o reflexivas, que exigen que el estudiante comprenda qué está haciendo y porqué. El problema surge cuando el profesor plantea una actividad que pretenda fomentar la práctica reflexiva pero, sin embargo, muchos estudiantes la acometen e intentan resolver como su se tratara de un mero ejercicio. (ver 202 cuadro para favorecer que las actividades sean vistas como problemas, más complejas) El aspecto esencial a conseguir es la secuenciación. Debe efectuarse en orden de complejidad creciente, de más simples a más complejas, de modo que podamos constatar que el sujeto va adquiriendo progresivamente las habilidades que son prerrequisito o componente de la habilidad a adquirir. Además, debemos favorecer la adquisición de la automatización en aquellas subhabilidades implicadas en actividades complejas. Cuando se les explica lago nuevo, deben dedicar un esfuerzo atencional consciente muy importante dirigido a recordar la secuencia de pasos. Este esfuerzo mental puede ser constatado a través de las verbalizaciones que van efectuando. Esto lo citamos porque a pesar de la demonización de las prácticas repetitivas frente a las prácticas reflexivas, debemos ser conscientes de la necesidad de proporcionar práctica sistemática de las habilidades de bajo nivel implicadas en la realización de tareas complejas. 8.Fomentar habilidades cognitivas de alto nivel: ya hemos comentado que la automatización de las subhabilidades componentes de una habilidad cognitiva resulta esencial para que los estudiantes centren su atención en procesos más complejos. Adicionalmente, también podemos facilitar la adquisición de las habilidades cognitivas complejas haciendo complejas las estrategias implicadas en su aplicación. (Mirara cuadros pp.205-206) 9.Promoción de la metacognición: cuando nos enfrentamos a una tarea que resulta novedosa y compleja, es necesario que entren en juego nuestras habilidades metacognitivas. Resulta imprescindible que analicemos la tarea y establezcamos un plan de acción sobre cómo acometerla, así como poner en juego los mecanismos de supervisión y control consciente de nuestra propia actuación y de nuestros propios procesos cognitivos para comprobar que actuamos correctamente. La estrategia general se basa en: 1. La planificación de la tarea: precisar los objetivos, analizar las características de la misma, determinar las variables contextuales implicadas en su realización estimar la mejor forma de actuación. 2. La regulación: supervisar y controlar la propia actuación a través de la autoevaluación periódica del progreso a la meta. 3. Evaluación: objetivo básico es efectuar un juicio de la adecuación de la solución alcanzada y del nivel de consecución de los objetivos inicialmente propuestos y pensar en posibles vías de mejora de la misma. Las técnicas instruccionales dirigidas a promover las habilidades metacognitivas son: • Proporcinar información sobre las estrategias a utilizar. Ofrecer a los estudiantes información explícita y abundante de las estrategias presenta efectos positivos sobre su aprendizaje y su transferencia a otras situaciones y tareas. • Modelado cognitivo: haciendo explícito el proceso d toma de decisiones implicado en la planificación, en la supervisión y en la autoobservación de la efectividad. • Ofrecer practicas que exijan la aplicación de las estrategias metacognitivas consideradas, proporcionando los apoyos necesarios para su aplicación que deben irse retirando a medida que el sujeto las va interiorizando. • Práctica reflexiva y discusión metacognitiva, en que los estudiantes autoevalúan una vez finalizada la actividad sus procesos de toma de decisiones, la efectividad de las estrategias que han aplicado y la calidad del resultado final obtenido. Una variante de esto son las situaciones de aprendizaje cooperativo. Para finalizar encontramos un apartado (mirar p.210) con un modelo de enseñanza dirigido a estudiantes con dificultades de aprendizaje. Considera que la enseñanza de seis estrategias cognitivas implicadas y tres metacognitivas a considerar en la aplicación. El modelo se ha mostrado efectivo de cara a facilitar la adquisición y utilización de las estrategias cognitivas y metacognitivas. (ver p.211) 3.Fase de retroalimentación: cualquier información proporcionada al estudiante relativa a la adecuación o inadecuación de sus respuestas ante una actividad académica, permitiéndole verificar la corrección o no de las mismas, evaluar el nivel de ejecución que ha alcanzado y mejorar sus ejecuciones posteriores. 4 cuestiones: 1.calidad de la retroalimentación: no todos los tipos de retroalimentación resultan igualmente efectivos. La que se basa sólo en destacar al sujeto la corrección o incorrección de sus elaboraciones presenta efectos inferiores a ofrecerle al sujeto la respuesta correcta seguida de una explicación de por qué lo es o destacarle por qué su respuesta es incorrecta y cómo puede mejorar. 2.el grado de elaboración de la retroalimentación: resulta una variable esencial para explicar su nivel de efectividad. Debe de ser específica y directamente relacionada con la respuesta que ha proporcionado el sujeto a la actividad: debe ofrecer información relativa a los errores concretos y enfatizar en los atributos relevantes de los conceptos que el sujeto no ha considerado adecuadamente. 3.en qué momento resulta más efectiva: en principio se cree que es más efectiva si es inmediata, aunque algunos autores lo que opinan es que lo importante no es cuando sino que el elemento central es que el sujeto atienda y procese la información que le proporciona el profesor. 4.la importancia del efecto motivacional de la retroalimentación, según Narciss (2004) el deseo de obtener retroalimentación positiva del profesor puede constituir para algunos estudiantes un potente incentivo para realizar adecuadamente las actividades.

Tema 5. La motivación para aprender. ¿Qué es y por qué es importante mejorarla?

Tema 5. La motivación para aprender. ¿Qué es y por qué es importante mejorarla? La vida académica de los estudiantes reviste una gran complejidad y les plantea grandes desafíos. Esperamos de ellos que s comprometan a las actividades académicas, que acepten una gran cantidad de normas establecidas, que establezcan y mantengan relaciones satisfactorias con sus compañeros de clase. Para responder a todas estas exigencias es imprescindible que los alumnos estén motivados. (Ejemplo pp. 140-142). A partir del ejemplo vemos dos visiones fundamentales: la motivación cercana a las interpretaciones medioambientes y la cercana a las causas externas como causa de las conductas. Por tanto, dado u la motivación influye al éxito en el aprendizaje académico, mejorar la motivación académica, mejorar la motivación académica de los estudiantes debería convertirse en un objetivo prioritario para los centros educativos. Resulta importante, por ello, hacer conscientes a los profesores de que todos lo que hacen en el aula tiene una influencia directa en la motivación de los alumnos. ¿Qué es la motivación?: es el proceso por el cual se induce y se mantiene la actividad dirigida hacia una meta o es la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo. Proceso de naturaleza psicológica en lugar de un producto o resultado. No observamos directamente, sino que lo inferimos de las acciones y verbalizaciones. Un estudiante motivado está comprometido de manera activa en el proceso de aprendizaje, se compromete con las tareas que suponen un reto, se esfuerza para llevarlas a cabo y persiste ante las dificultades que se plantean en el proceso. Por el contrario, los estudiantes poco motivados son más pasivos; muestran poco esfuerzo y se rinden con facilidad ante las dificultades. Cuando se esfuerzan lo hacen por razones extrínsecas, como evitar el castigo. Las relaciones entre la motivación y el rendimiento académico aparecen suficientemente documentadas para garantizar el éxito del proceso de enseñanza/aprendizaje. Si las variables cognitivas son importantes, las variables afectivo-motivacionales tienen una gran influencia en la activación, dirección y persistencia de la conducta. A lo largo de la historia de la psicología se han propuesto numerosos planteamientos teóricos diferentes sobre la motivación. No obstante, las diferentes perspectivas coinciden en unos principios básicos: 1. La motivación involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y las metas. Enfatizan la relación directa entre las acciones cognitivas de los aprendices y sus logros. 2. La motivación se relaciona recíprocamente con otros aspectos relacionados con los resultados académicos- el aprendizaje, el rendimiento y la autorregulación. Los estudiantes con alta motivación para aprender obtendrán resultados académicos más altos. 3. La motivación es compleja y depende de una serie de factores personales, sociales y contextuales. Disponer de algunas de esas variables no garantiza que el estudiante esté motivado para aprender. 4. La motivación va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de lose studiantes. Por tanto, es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo para entender el comportamiento motivacional de los estudiantes. 5. La motivación presenta diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos sociales y la cultura. Conceptos relevantes relacionados con la motivación académica: algunos de los relevantes. Las metas: una de las aportaciones básicas de estas investigaciones es clasificar a los estudiantes según el tipo de meta académica que asuman. Encontramos de dos tipos, las metas académicas o de aprendizaje y las metas sociales o de ejecución. • ¿Qué buscan? Las metas de aprendizaje funcionan como un mecanismo de activación para un determinado tipo de procesamiento de la información. Llevan consigo un nivel de procesamiento estratégico-profundo, que influye positivamente en el éxito escolar y académico. Los estudiantes con metas de aprendizaje se caracterizan por buscar la comprensión de aquello en lo que están trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Las metas de ejecución ponen el énfasis en la consecución de un determinado objetivo final. Las tareas se conciben como un mero camino o trámite para lograr la meta, no como una vía de crecimiento y desarrollo personal. • ¿cómo valorar el grado de éxito? Los estudiantes orientados al aprendizaje utilizan criterios internos, por lo que valoran el propio progreso atendiendo a su evolución en el nivel de competencia. Los errores no son concebidos como fracasos, sino como oportunidades de superación. Los alumnos hacia el logro emplean criterios externos y comparativos para valorar os resultados alcanzados, normalmente en términos de calificación. [El modo diferente de concebir el éxito o el fracaso tiene implicaciones importantes en la capacidad de regulación y en la persistencia ante situaciones adversas]. • Forma de abordar las tareas: desde la perspectiva de ejecución, las actividades de aprendizaje son meros trámites que se han de superar de la forma más fácil posible, mediante estrategias cognitivas superficiales tales como la memorización y la repetición. Para el aprendizaje, son estrategias cognitivas más elaboradas, con un elevado grado de reflexión y de relación de conocimientos, que conduce a un aprendizaje más significativo. De binomio intrínseco/extrínseco a los postulados de la autodeterminación: Motivación intrínseca se refiere a la motivación para comprometerse en una actividad por sí misma, por el placer y satisfacción que experimenta cuando se intenta superara o alcanzar un aprendizaje. Motivación extrínseca es la motivación para comprometerse en una actividad a fin de conseguir algo. Las motivaciones intrínseca y extrínseca son dependientes de tiempo y el contexto. Ambos tipos de motivación caracterizan a las personas en un determinado momento en el tiempo y en relación con una actividad concreta. Un intento de profundizar en los patrones motivacionales de los estudiantes viene de las investigaciones acerca de la “autodeterminación” que sugiere que la motivación no puede ser entendida desde un punto de vista unidimensional y postula que la conducta puede estar intrínsecamente motivada, extrínsecamente motivada o amotivada. M. Intrínseca se relaciona con actividades en las que el estudiante se compromete en las tareas por su propio interés. m. extrínseca incluye 4 tipos de conductas: (153) 1. patrón de regulación externa: estudiantes que inicialmente pueden no querer hacer las tareas pero que las hacen porque reaccionan bien ante las amenazas del castigo o ante la oferta de recompensas externas. El control es externo y no existe autodeterminación por parte de los estudiantes. 2. Estilo motivacional introyección: se comprometen a una tarea porque piensan que podrían sentirse culpables si no lo hacen. Los sentimientos de culpa son hechos internos a la persona, pero la fuente es todavía externa porque pueden hacerlo por complacer a otras personas. 3. Identificación: los sujetos se comprometen a la actividad porque es importante personalmente para ellos. Representa una meta propia pero de carácter utilitarista. 4. Integración: los individuos integran varias fuentes internas y externas de información en sus propios esquemas y se comprometen con la tarea debido a la importancia que le concedan. Conductas Amotivadas cuando los sujetos no se sienten competentes o la tarea les parece irrelevante. Están amotivados ara las obligaciones académicas, tienen baja autoeficacia y bajo o nulo control sobre las actividades escolares y sus resultados. (mirar 155 para estrategias que aumente la motivación). Las atribuciones causales: la teoría de la atribución es una concepción dominante en el estudio de la motivación durante las últimas tres décadas. Son las percepciones de los estudiantes de las razones de su éxito o fracaso (atribuciones) pueden influir en sus expectativas para el exto, la autoeficacia, las emociones y las conductas de logro. Las causas percibidas de un evento están influenciadas por dos tipos de condiciones antecedentes: factores ambientales y personales (columna 1). La influencia e estos dos factores sobre la generación de atribuciones es denominada proceso de atribución. Estos dos factores influyen en las atribuciones actuales que los sujetos elaboran, lo que les puede llevar a atribuir su fracaso a las causas percibidas (ver tabla). Las consecuencias de las atribuciones para la motivación de un sujeto, sus emociones y sus comportamientos se describen como procesos atribucionales. Las atribuciones pueden ser categorizadas a lo largo de tres dimensiones con el modelo de Weiner: • Como internas/externas: la dimensión del lugar-locus-define la localización de una causa común interna o externa para el individuo. • Como estables/inestables: la dimensión de estabilidad describe las causas constantes (estables) o variables (inestables) en el tiempo. Si los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores estables probablemente tendrán la esperanza de alcanzar los mismos resultaos en tareas similares en el futuro. Pero si atribuyen los resultados a factores inestables, es probables que esperen cambios. • Como controlables/incontrolables: distingue entre causas específicas muy diferentes como el esfuerzo(controlable) y el estado de ánimo (incontrolable). Un alumno que atribuye su éxito a factor controlable espera lograr un resultado similar en situaciones similares; sin embargo, un alumno que piensa que se debe sólo a factores incontrolables quizá espera que continúe su buena suerte, lo que le lleva a no esforzarse. Las expectativas valores: Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, así como las expectativas de éxito. Un estudiante que se pregunta si puede realizar una tarea actuará de manera diferente en función de las expectativas que genere, es decir, hacerla o no hacerla. Los valores se refieren a las creencias de los estudiantes sobre las razones por las que se comprometen a una tarea. Las razones pueden ser diversas. En el estudio de la motivación, tanto las expectativas como el valor otorgado a las tareas son importantes para predecir la conducta futura de los estudiantes, el compromiso, la persistencia y los resultados. Tanto las expectativas ante la tarea como el valor otorgado a las mismas son importantes para predecir la conducta de los estudiantes en relación con el aprendizaje. La autorregulación: es el proceso con el cual los estudiantes activan y mantienen los pensamientos, las conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de sus metal. La decisión de los estudiantes para regular estratégicamente su funcionamiento depende de sus creencias sobre la efectividad de dichas estrategias y su habilidad personal para implementarlas. Para que esto tenga lugar, el profesor debe enseñar a sus alumnos a autorregular su aprendizaje y esfuerzo. La autoeficacia: los juicios de las personas acerca de sus capacidades para aprender o realizar alguna acción con el objetivo de alcanzar unos determinados estándares de ejecución. El sentimiento de autoeficaica inicial, la experiencia de éxito en el presente, el coraje recibido por los otros, la observación de la eficacia de los iguales y la retroalimentación de signos fisiológicos ligados al estrés son algunos de los principales factores que influyen en los cambios en la autoeficacia, y por ende, en el proceso y el resultado del aprendizaje. La autoeficacia afecta a la elección de las actividades, al esfuerzo y la persistencia. Los estudiantes que presentan niveles bajos de autoeficacia tienen más probabilidades de evitar una tarea que los que se creen capaces. El rol del profesor en la activación de la motivación: una idea inicial compartida por los teóricos e investigadores de la motivación académica es la importancia del profesor. Cada cosa que hace el profesor tiene un impacto potencial sobre la motivación de los estudiantes. No solo las acciones motivacionales que podemos considerar obvias, son también las actividades relacionadas con la construcción y la manera en la que gestiona el aula. Otro aspecto interesante hace referencia a las interacciones entre estudiantes y profesores. Muchos estudios evalúan sobre la efectividad de la enseñanza dictaminaron que las conductas de los profesores afectaban a la motivación de los estudiantes.

Tema 4. El contenido y la evolución de los aprendizajes

Tema 4. El contenido y la evolución de los aprendizajes Aprender supone adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos rodea y para actuar eficazmente en ese medio. La diferenciación en este conocimiento en psicología lo divide entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Se distinguen porque la forma de adquisición de uno y otro y la forma de representación en nuestra mente son diferentes. • Conocimiento declarativo: cuando nos referimos a ideas y relaciones de ideas que se pueden expresar y declarar verbalmente. Hay conocimientos declarativos que son meros datos y se pueden memorizar sin necesidad de entenderlos; pero la mayor parte del que aprendemos en situaciones educativas se debe comprender. Por ello hablaremos de la comprensión y la memorización. • Comprensión: expondremos lo que hace nuestra mente cuando comprendemos (mirar textos pp.100-101). Entender el texto requiere realizar las siguientes operaciones: formar las ideas que hay en las distintas frases, entender la relación entre esas fases viendo la lógica que las une y formar macroideas.  1.Formar ideas: hay ideas simples y otras complejas-que están formadas por distintas ideas simples- por lo tanto, cuanto menos ideas contiene un concepto más fácil es comprenderla porque menos unidades tiene que procesar la MO. En el caso contrario obliga a mantener todos los elementos de la condición en la MO y la sobrecarga. Conforme vamos leyendo, vamos formando ideas. A la vez, se van activando conocimientos almacenados en nuestra MLP. Esto ocurre sin que nosotros lo busquemos expresamente, aunque también podemos pararnos a pensar acerca de los que nosotros sabemos sobre el tema.  2.Relacionar frases: conforme vamos leyendo hay que ir relacionando frases. A las operaciones consistentes en establecer relaciones entre ideas las llamamos inferencias. El aprendiz tiene que usar muchos recursos para procesar las ideas que está leyendo sobre lo que ocurre. Además, el conocimiento sobre X leído en el párrafo primero es un conocimiento nuevo y no está bien establecido en la MLP. Por lo tanto, la sobrecarga de la MO y la dificultad de activar la MLP hace que sea difícil que el aprendiz haga inferencias por su cuenta de manea espontánea.  3.Formar macroideas: los buenos aprendices periódicamente van haciendo esfuerzos conscientes por llegar a ideas que sintetizan la información. El valor de las macroideas radica en que podemos conectar la mayor parte de ideas de un texto en estas macroideas, de forma que el párrafo aparece como un conjunto coherente de ideas. A la vez, hacer un esfuerzo por generar estas macroideas y almacenarlas correctamente en la MLP permite activarlas en la MO cuando sea necesario a fin de relacionar información ya leída con otra nueva. En síntesis, construir macroideas requiere un esfuerzo consciente durante la lectura por ir sintetizando información en torno a información esencial que contribuye a organizar todo el texto y constituye una clave de recuperación del resto de la información. Nótese que el nivel de comprensión que obtiene un aprendiz depende de los tres procesos anteriores. (si se formaran bien todas las ideas, si se activaran todas las ideas almacenadas en la MLP necesarias para comprender los contenidos, si se establecieran todas las relaciones posibles entre las ideas y si se fueran formando macroideas durante la lectura se comprendería todo bien. Pero esto es poco probable). • La dinámica y el resultado de la comprensión: la memoria es una inmensa red formada por palabras o ideas conectadas (mirar cuadro p.106. los nodos de la red representan las ideas y las líneas que las unen representan las relaciones semánticas entre ellas). Conforme vamos leyendo, la información almacenada en la MLP y relacionada con las ideas d la lectura se va activando dependiendo de la fuerza de conexión entre las ideas que vamos leyendo las almacenadas en la MLP. El sistema de memoria donde se van realizando todas estas operaciones es en la MO. Dadas sus limitaciones el proceso se realiza en ciclos de procesamiento. La información en cada ciclo tiene aproximadamente el mismo tamaño. Siguiendo con la descripción del proceso en ciclos, en el primer ciclo procesamos la primera frase, es decir, formamos ideas, activamos ideas almacenadas y establecemos alguna relación, es decir, hacemos una inferencia si es necesario. Conforma vamos leyendo, la información que ha sido procesada recientemente queda parcialmente activada en la MLP, lo que permite recuperarla con facilidad. Por eso, cuando estamos leyendo y se menciona algo recién leído esa información viene a nuestra mente. Conforme se avanza en la lectura, la representación mental que tenemos del tema sobre el que estamos leyendo va cambiando. Nuevas ideas se añaden a las que teníamos en nuestra MLP. Igualmente, surgen nuevas conexiones entre ideas (entre las nuevas y las que ya teníamos). También es posible que cambiemos algunas ideas que teníamos porque pensemos que no eran del todo correctas. En esa representación final podemos distinguir ideas que: estaban en el texto y que hemos logrado memorizar, estaban en nuestra MLP e ideas nuevas que no estaban ni en el texto ni en nuestra MLP pero que son producto de haber combinado estas entre sí. Ahora bien, una cosa es memorizar y otra es aprender. [Para valorara si un aprendiz ha memorizado emplearemos unas medidas distintas de las usadas para ver si ha comprendido]. Así, en la representación mental final podemos distinguir un nivel textual o base del texto y otro nivel más allá del texto o modelo de situación. En la base del texto se incluirían las ideas del texto junto a las inferencias necesarias y en el modelo de situación se incluirían tano las ideas textuales como las ideas de la MLP activadas. • Comprender y aprender: cuando leemos un texto comprendemos, lo que podemos hacer mejor si lo releemos. Es decir, que operaciones que realizamos de forma incompleta se pueden hacer después un segunda, tercera vez, etc. Además, cuanto más veces se procesan las ideas mejor se almacenan en nuestra MLP. La mejora en el procesamiento y la recuperación repetida de ideas y conceptos se hace mediante actividades específicas. Una de ellas en la contestación a preguntas, sobre todo cuando están diseñadas para favorecer operaciones de aprendizaje esenciales. Las tres más importantes son:  El subrayado: ayuda a codificar mejor las ideas, pero la codificación es totalmente literal.  El esquema: establece relaciones entre ideas. Respecto a la literalidad de la codificación, aquí puede haber alguna transformación de las ideas, pero en general los esquemas que hacen los estudiantes son bastantes literales (para muestra un botón xD).  Las autoexplicaciones: autoexplicarse lo que uno está leyendo, se codifican más las ideas, hace que uno se dé cuenta de lo que no ha comprendido y además permite activar conocimiento de la MLP y razonar. Siendo este último el más complicado, las actividades que comprensión que realice el estudiante generalmente estará centradas en la literalidad de la información, lo que limita a comprensión y el aprendizaje. • Memorizar y almacenar contenidos declarativos: los conocimientos declarativos pueden ser de sólo memorizar, en el caso de que sean datos. Principios de la memorización:  Tiempo total de la memorización: existe una relación lineal entre el número de repeticiones de la información y el recuerdo.  Práctica distribuida: es mejor distribuir los ensayos de memorización a lo largo de un periodo de tiempo que agruparlos en un único bloque.  Práctica frecuente: la memorización debe ser frecuente al principio y más espaciada después, lo que mejora notablemente el almacenamiento de datos.  Dar significado a la información: cuanto más significado podemos atribuir a aquello que aprendemos, mejor lo memorizamos. Las reglas mnemotécnicas se basa en este principio. • Conocimiento procedimental: es aquel que nos enseña a aplicar un procedimiento para llegar a una meta. Hay procedimientos que se ejecutan de forma muy poco consciente y que se llegan a automatizar en un grado elevado (como leer). Sin embargo, hay otros procedimientos que calificamos de estratégicos que es imposible ejecutar sin prestar atención consciente. Tienen en común que están formados por una serie de pasos que se representa en psicología como regla de producción (mirar p. 116), que tiene dos partes. En la primera se especifica la meta y en la segunda los pasos del procedimiento, que se suelen representar en forma de diagrama de flujo (mirar pp. 117-119). El carácter secuencia del procedimiento es esencial. Es decir, todo procedimiento implica ejecutar una serie de pasos en un determinado orden. Ahora bien, dentro de los pasos se incluyen decisiones que hacen variara la ruta a seguir. El diagrama de flujo (119) no es más que una representación simbólica de conocimiento procedimental. El hecho de que muchos procedimientos puedan realizarse de forma automática es muy positivo, y gran parte del tiempo que ocupa la enseñanza se dedica a que los niños automaticen esos procedimientos. Aprender conocimiento procedimental en situaciones de enseñanza: de dos tipos:  Aquellas con alto grado de automatización: el procedimiento se inicia con una fase declarativa, las reglas se pueden ver formuladas verbalmente. Posteriormente se puede aplicar la regla a varios ejemplos. Esas reglas verbales se entienden y memorizan. Por eso decimos que la primera fase de estos aprendizajes comienza de forma declarativa (aunque son procedimentales). Pero lo importante es saber qué hacer y ser capaz de hacerlo. La fase de hacer si declararlo verbalmente se llama procedimentalización. Como efecto de la práctica repetida, los aprendices comienzan a ejecutar el procedimiento sin necesidad de tener que recuperara conscientemente la información verbal. Se gana rapidez en la ejecución, se cometen menos errores debido a la práctica repetida, comienzan a combinarse secuencias de acciones ne ves de ir paso a paso. La fase de procedimentalización se prolonga dependiendo de la dificultad del procedimiento. A esta fase le sigue la de fortalecimiento, con un incremento en la velocidad de actuación y una disminución considerable de la atención consciente por parte del aprendiz.  Aquellas con alto grado de consciencia: esta habilidad comienza igualmente con la fase declarativa, pero en este caso lo que se aprenden son principios para desarrollar la tarea. Esos principios (heurístico) proporcionan una guía que aplicar de forma clara y segura. Esta fase se puede desarrollar de dos formas: partir del heurístico para ir a ejemplos de práctica o mediante el procedimiento inductivo, partir de ejemplos para llegar al heurístico. A la fase declarativa le sigue la procedimentalización, donde ya no es necesaria la recuperación verbal de los principios, se gana rapidez, se disminuyen los errores y aparecen las acciones globales. En los procedimientos complejos es importante que la práctica sea variada. También hay una fase de fortalecimiento que no conlleva automatización, aunque sí mejora la rapidez el acierto en la aplicación de la habilidad. Es posible mejorar esas habilidades por lo que siempre hay una fase de revisión consciente de la ejecución. Toda habilidad compleja contiene habilidades simples, por lo que no se puede realizar sin haber automatizado habilidades más simples que la conforman (ej. Para redactar hay que tener automatizada la ortografía). • Conocimiento declarativo y procedimental: aunque se estudien de forma separada no están radicalmente separados. Ambos tipos de conocimiento se aprenden de forma diferente y se representan en la mente de forma distinta. Lo esencial en el conocimiento en uno es entender y relacionar ideas y en el otro aprender procedimientos con los que llegar a metas. Sin embargo, hay una relación fundamental al aprender y practicar habilidades complejas. • Autorregulación del aprendizaje: se asume que el aprendiz va autorregulando de forma natural su proceso de aprendizaje, es decir, fija una meta de dónde quiere llegar ene se aprendizaje teniendo en cuenta su nivel actual en ese campo. Es decir, el aprendiz es consciente de si ha aprendido o no, e incluso del nivel de aprendizaje alcanzado. Desgraciadamente esa imagen no se corresponde con la realidad. Nuestra experiencia subjetiva sobre fenómenos de aprendizaje es poco fiable, aunque tendemos a considerarla muy fiable. La investigación sobre la autorregulación del aprendizaje ha adoptado frecuentemente el procedimiento conocido como juicios de aprendizaje (JOL-Jugements of Learning), en los que los estudiantes frecuentemente sobreestiman su nivel de aprendizje. La precisión aumenta cuanto más tiempo tardan en hacerla respecto al estudio de los contenidos. Las características de los aprendices también afectan a la autorregulación. Los estudiantes que puntúan sobre la media en pruebas e comprensión y aquellos con altas capacidades verbales predicen mejor sus resultados, por lo que encontramos que los alumnos con más dificultades son precisamente los que peor regulan en nivel de aprendizaje que están consiguiendo, no aprenderán bien, no se darán cuenta de sus fallos y no podrán corregirlos. Tres conclusiones de los JOL:  Sensación subjetiva de aprendizaje porque durante el aprendizaje tenemos una activación de la información muy alta que posteriormente decae.  La ilusión de haber comprendido nos lleva a no autorregular adecuadamente nuestro proceso de aprendizaje.  Hay variables que hacen que nuestra ilusión de haber comprendido y aprendido sean mayor o menor, que dependerá del tipo de prueba, el material y las características de aprendiz. • La evaluación de los aprendizajes: La evaluación de los aprendizajes sirve a los profesores para tomar decisiones sobre los aspectos de la educación tales como que enseñar, cómo enseñar o qué hacer con los estudiantes que tiene dificultades.  Evaluación de los conocimientos previos: se centra en recoger información sobre lo que conocen con anterioridad y determinar el punto de partida, así como si debe hacer hincapié en aclarar conceptos erróneos.  Evaluación para ayudar al aprendizaje: evaluación formativa que sirve para ayudar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje u que proporciona información al profesor sobre lo que están aprendiendo.  Evaluación de rendimiento final: para determinar si los estudiantes han alcanzado un nivel de competencia determinado. Se denomina evolución sumativa y se realiza al final de un periodo de enseñanza. Los resultado de la evaluación son una estimación del logo alcanzado por un estudiante, ya que siempre hay distancia entre lo que se ha aprendido y el resultado de la evaluación. En la evaluación se coordinan tres elementos:  Análisis cognitivo de los aprendizajes: implicará tener las ideas y conceptos claros por parte de los estudiantes.  Observación y recogida de datos y evidencias: para lo cual debemos ideas tareas de las que recoger datos. Las tareas que se escojan deben variar de dificultad, ya que si todas son fáciles y difíciles no se observarán los distintos niveles y hará confusa la…  Interpretación de los datos. De esta forma, el profesor podrá hacer un muestreo del nivel de aprendizaje de sus alumnos, diferenciar entre aquellos que han aprendido mucho y aquellos que han aprendido menos, y podrá tomar medidas educativas efectivas para solucionar los problemas de comprensión que detecte.