Tema 6. Técnicas instruccionales y aprendizaje significativo

Tema 6. Técnicas instruccionales y aprendizaje significativo Aprendizaje sinificativo: aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos que posee sobre la emáica de manera sustancial, dotándoles de sentido. Junto al concepto de aprendizaje significativo, debemos hacer hincapié en que el desarrollo de las habilidades complejas exige la automatización de las subhabilidades componentes básicas implicadas en la misma. Los verdaderos protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje deben ser los estudiantes, mientras que nuestro papel corresponde a facilitar y guiar sus procesos psicológicos. Las técnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo se dividen en tres grandes espacios de tiempo: 1. Fase de activación o preinstruccional: su propósito es activar los conocimientos previos de los estudiantes sobre la temática para centrar su atención sobre los aspectos esenciales de la misma o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar. 2. Fase instruccional o de desarrollo: suele ocupar la mayor parte del tiempo académico y facilitan el aprendizaje significativo de los contenidos. Deben facilitar la identificación y comprensión de la información fundamental y establecer relaciones entre los conceptos que se van presentando e integrarlos en las estructuras de conocimiento. 3. Fase de retroalimentación: facilitar la información al estudiante sobre el grado de adecuación de sus respuestas a las tareas propuestas, propiciándole las guías y apoyos necesarios. Su desconsideración conducirá que los estudiantes no conecten e integren la nueva información con sus estructuras de conocimientos previos o lo efectúen de forma inadecuada, no establezcan las relaciones adecuadas entre los conceptos y principios destacados o no lleguen a ser conscientes del nivel y adecuación del conocimiento que han adquirido. El análisis psicológico de la enseñanza efectiva: las funciones del apredizaje En las últimas décadas numerosas investigaciones para determinar que comportamientos caracterizan una enseñanza eficaz. Brophy (2001) indica: 1. Centrar sus objetivos es facilitar la comprensión, establecer las redes de conocimientos interconectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales, en realzar el valor aprendiendo a destacar su importancia y utilidad y aplicar los conocimientos a situaciones de la vida diaria. 2. Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos múltiples mediante los distintos tipos de conocimiento, promoviendo el procesamiento de la información a distintos niveles y utilizando métodos de enseñanza activos. 3. Utilizar frecuentemente técnicas basadas en la interrogación, implicando a los estudiantes en los procesos de resolución de problemas y de toma de decisiones, promoviendo el desarrollo de estrategias metacognitivas. 4. Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminología y experiencia previa. 5. Plantear actividades donde los estudiantes apliquen los conocimientos a situaciones de su vida cotidiana. 6. Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar las actividades. 7. Prestar especial atención a establecer y evaluar la progresión a través de las trayectorias de aprendizaje de la disciplina (plantear actividades secuenciadas en orden de complejidad creciente ofreciendo apoyos necesarios para facilitar esta progresión). 8. Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo desplazándose entre los grupos para monitorizar su progreso y ofrecer la asistencia necesaria. Para promover el aprendizaje significativo se debe por tanto: 1. Clima de aula: potenciar un clima de aula cohesionado donde los estudiantes perciban los apoyos necesarios sin miedo a ser ridiculizados. 2. Oportunidades para aprender: gestión del aula que promueva el tiempo e implicación de los alumnos en las actividades. 3. Alineamiento instruccional: integración de todos los componentes de la planificación instruccional (objetivos, actividades, recursos, evaluación). 4. Orientaciones para el aprendizaje: explicitar los objetivos a alcanzar. 5. Claridad y organización de las presentaciones: explicaciones claras y organizadas alrededor de las ideas fundamentales con conexión entre los contenidos. 6. Promover la atención: incorporar cuestiones. 7. Práctica y aplicación: ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que está aprendiendo. 8. Proporcionar apoyos: ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia. 9. Enseñanza de estrategias: facilitar la aplicación y adquisición de las estrategias de aprendizaje y de la autorregulación. 10. Aprendizaje cooperativo: introducir actividades en que los estudiantes trabajen en pequeños grupos para facilitar la comprensión de los contenidos. 11. Evaluación orientada a los objetivos: aplicar variedad de técnicas de evaluación. 12. Generara expectativas de logro: facilitar el desarrollo de expectativas de logro positivas. Las funciones del aprendizaje representan los procesos psicológicos de los estudiantes que debemos promover, facilitar y guiar si pretendemos que lleguen a obtener un aprendizaje significativo. El profesor en cada etapa de enseñanza debe seleccionar las técnicas más adecuadas para los contenidos. (pp.176-177 tabla)Cada función del aprendizaje puede sr iniciada por l profesor (estrategia de enseñanza) o iniciada por el estudiante (estrategia de aprendizaje). Guiar los procesos mentales de nuestros estudiantes está en relación a la competencia de aprender a aprender que le permitan continuar aprendiendo de forma autónoma. El logro de este ambicioso objetivo se engloba en la actualidad bajo el término aprendizaje autorregulado y constituye una de las competencias básicas de la ESO. 1.Fase de activación: los objetivos básicos de esta fase son activar los conocimientos previos de los aprendices, centrar su atención sobre la información nuclear y proporcionar una estructura organizativa que favorezca el aprendizaje de los nuevos contenidos. Tres técnicas. Organizadores previos: es una técnica que consiste en proporcionar una estructura organizada de la nueva nformacion qe incorpora los conceptos más generales e inclusores de la misma antes de iniciar su presentación en detalle. Facilitar a los estudiantes que establezcan conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información. Pueden ser expositivos (proporcionar al aprendiz el conocimiento previo organizado para iniciar en condiciones óptimas el proceso de aprendizaje y asimilar la nueva información) o comparativos (el estudiante activa los conocimientos previos relacionados con la nueva información y establece conexiones). Los organizadores previos: • Ayudan a percibir la estructura de los nuevos contenidos. • Mejoran el recuerdo y el reconocimiento posterior de la información. • Son más efectivos. • Resultan más útiles para estudiantes con escasos conocimientos previos y bajo niel de habilidad lectora. Focalizar la atención y promover la motivación al iniciar los temas: una técnica dirigida a captar la atención de los aprendices es partir de una introducción motivante en términos de importancia, interés o utilidad de lo que se va a tratar y si es posible, relacionar los nuevos contenidos con situaciones familiares. Adicionalmente pueden incluirse estímulos concretos como modelos, recursos gráficos, que mantengan la atención del sujeto. Por último, para captar dirigir la atención de los estudiantes hacia los contenidos esenciales desde el inicio mismo de las sesiones de trabajo podemos utilizar distintos indicios que destaquen su importancia o dosificar la presentación de la nueva información. Uso de objetivos y precuestiones: explicitar a los alumnos los objetivos de aprendizaje a alcanzar y de plantear cuestiones antes de iniciar los procesos de aprendizaje puede ser muy beneficioso. Presentar los objetivos de aprendizaje al iniciar los temas proporciona orientación a los estudiantes y les permite desarrollar expectativas realistas, facilitando la adquisición de conocimiento declarativo. Tal como destaca Adré (1997) debe usarse cuando: 1. El volumen de los nuevos contenidos es amplio. 2. El tiempo disponible para el aprendizaje es limitado. 3. Se destaca un número de objetivos relativamente reducido. 4. Se anima a los estudiantes a centrarse en los objetivos. 5. Permite identificar contenidos importantes. Crítica 1: algunos profesores desarrollan sus programaciones didácticas respondiendo solo a los requisitos administrativos y no parten de la decisión firme de qué objetivos de aprendizaje se pretenden. Crítica 2: provoca la falta de ajuste entre objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y procedimientos de evaluación. 2.Fase instruccional o de desarrollo: promover el aprendizaje significativo de los conocimientos implicados en los distintos temas. 9: 1.Claridad y organización de las presentaciones: facilitar la comprensión de los conceptos destacados. Debe iniciarse con una introducción general que active los conocimientos ya adquiridos, con una organización conceptual clara y jerarquizada que parta de las ideas más generales para adentrarse poco a poco en los detalles más específicos, utilizando un lenguaje asequible. Se deben hacer revisiones parciales al principio o el fin de clase para que el estudiante mantenga centrada la atención (ayer vimos…o como conclusión…). 2.Utilizar códigos de representación variados: la representación visual que habitualmente se presenta de forma verbal favorece el aprendizaje. Del mismo modo, demandar imágenes mentales a los alumnos facilita que relacionen conceptos. La teoría de la codificación dual de Pavio (1996) considera que los procesos de codificación y almacenamiento de la información en nuestra memoria a largo plazo se producen de dos formas separadas aunque potencialmente interconectadas: como código verbal y como código imagen. 3.Proporcionar nemotecnias: las nemotecnias pretenden facilitar el recuerdo de la nueva información a través de su asociación con algo que es fácil de recordar, ya sea un objeto/imagen o una palabra/frase. Algunas técnicas nemotécnicas se basan en utilizar imágenes mentales. Entre ellas, las que más estudio han suscitado con la técnica de la palabra clave. Otra técnica basada en imaginería mental es el método de loci, consistente en que el estudiante asocie localizaciones familiares, como las habitaciones de su propia casa. Utilicemos la nemotecnia para facilitar el recuerdo de la información, liberando al alumno del esfuerzo y sobrecarga cognitiva que supone la memorización y facilitando que ponga en macha procesos cognitivos de más alto nivel a realizar las actividades de clase. 4.Mapas conceptuales y organizadores gráficos: estas técnicas suelen integrarse en una categoría general que solemos denominar como organizadores gráficos o representaciones gráficas del conocimiento. Un mapa conceptual es un tipo de organizador gráfico caracterizad por la utilización de nodos (etiquetas) que denotan conceptos organizados jerárquicamente (generales y específicos) de conexiones entre ellos (links) que especifican su relación. Las conexiones pueden incorporar o no una etiqueta que especifica las características de esa relación. Pueden ser utilizaos: • Como recurso didáctico: ofrecer una visión organizada de los conceptos implicados facilita al aprendiz centrar sus recursos cognitivos sobre la estructura e ideas fundamentales. • Como una actividad de aprendizaje en la que los estudiantes van construyendo un mapa conceptual sobre los contenidos mientras utilizan distintas fuentes de información. • Como una estrategia d aprendizaje que exige el procesamiento activo de la información. • Como estrategia de evaluación del nivel de conocimientos previos si demandamos su elaboración antes de iniciar el proceso o de profundidad y comprensión una vez explicado el tema. Nesbit y Adesope (2006) concluen que: • Presentan efectos positivos sobre la retención de información y sobre la trasferencia de conocimiento. Sus efectos sobre el aprendizaje son superiores a la lectura de textos. Sin embargo, solo presenta ligeras ventajas sobre la elaboración de resúmenes y esquemas. • En todos los niveles educativos se constata que estudiar con mapas conceptuales produce efectos positivos sobre el aprendizaje. Los beneficios son más evidentes en el aprendizaje individual, aunque no resultan tan claros en el aprendizaje cooperativo. • Proporcionar mapas ya elaborados resulta especialmente útil para los estudiantes con baja habilidad verbal y pobres conocimientos previos. Las razones que explican los factores positivos son: • Facilitan la codificación dual de la información: siguiendo la teoría de la codificación dual de Paivio, facilitan la representación de la información en la memoria visioespacial y en la memoria semántica. • Facilitan la colaboración verbal de la información: clarificando la relación entre conceptos y subsumiendo conceptos específicos en conceptos más generales. • Estrategia de aprendizaje: facilita captar la estructura y comprensión de los conceptos. Critica: los libros de texto incorporan cuadro conceptual es que o bien presentan mucha información y n enlaza bien las ideas o son cuadros de completar y pueden ser criticado por ser demasiado simple, lo que hace que realizarlos termine siendo una tarea automática y no sea un aprendizaje activo. 5.técnicas basadas en la interrogación: formular cuestiones es una técnica instruccional útil ya sea para identificar el nivel de conocimientos previos, comprobar el grado d en que los estudiantes están comprendiendo la información o para evaluar el nivel de aprendizaje adquirido. Puede servir para enfatizar los elementos esenciales y centrara la atención sobre los aspectos más importantes, para favorecer que los estudiantes elaboren la información y establezcan relaciones entre los conceptos destacados, así como para potenciar las habilidades de pensamiento. Su utilización exige que las clases sean dinámica. Las directrices para su uso eficaz son: 1. Plantear un número reducido de cuestiones generales relacionadas con los contenidos esenciales de tema y que despierten la curiosidad e interés de los aprendices. 2. Combinar cuestiones relativas a todos los niveles de conocimiento (recuerdo, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) promoviendo los distintos procesos cognitivos. 3. No precipitarse, dejar tiempo para que los estudiantes elaboren sus respuestas a las cuestiones planteadas. 4. Asumir que al menos inicialmente las respuestas de los aprendices no coincidirán completamente con lo que esperamos. 5. Cuidado con la retroalimentación que se proporciona ante respuestas inadecuadas. 6. Una vez se ha avanzado en el desarrollo del tema las preguntas deben ser específicas y estar directamente relacionadas con los contenidos. 7. Se debe intentar que haya una distribución equitativa entre todos los componentes del grupo, mediante distintos niveles de dificultad en las cuestiones. 8. Es útil para que los estudiantes sigan con mayor atención la clase o para indicar a un sujeto específico que nos hemos dado cuenta que está a otra cosa. 9. Estimula que los estudiantes efectúen preguntas en clase y que desarrollen sus habilidades para hacer preguntas. Una interesante variante del uso de la interrogación en las sesiones de trabajo es que sean los propios estudiantes los que generen preguntas clave, lo que facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante. La autointerrogación es una estrategia de aprendizaje útil para promover el aprendizaje significativo en todas las áreas de conocimiento, ya que exige prestar atención a lo que se está haciendo y como se está haciendo, estableciendo conexiones entre los conocimientos previos y la nueva información. Constituye una forma de autodirigir y autorregular el propio aprendizaje. 6.Técnicas basadas en el modelado: consiste en demostrar (a través del profesor o de un alumno aventajado) cómo realizar una actividad o aplicar un procedimiento y habitualmente ir ofreciendo de forma simultánea una explicación de los pasos a seguir hasta llegar a la solución correcta. Las dos formas más habituales son: • El experto piensa en voz alta mientras resuelve una actividad de modo que hace pública la secuencia de pasos a seguir y las reglas a considerara en cada uno de ellos. Con el objetivo de que el estudiante comprensa los criterios y principios implicados. Desvela a los estudiantes los procesos mentales encubiertos implicados u hace explícita la secuencia de pasos a seguir, produce efectos positivos sobre el aprendizaje y dota de sentid global al proceso de resolución. • El aprendizaje a través de ejemplos, consistente en proporcionar un modelo de ejecución d la actividad o de la aplicación de un procedimiento a aprender. Muy común en matemáticas y ciencias experimentales, acelera los procesos de aprendizaje y favorece la obtención de mejores niveles de ejecución. Promover el uso de autoexplicaciones: actividad mental consistente en explicarse uno mismo los contenidos con el objetivo de darles sentido, facilitando establecer y comprender las relaciones entre los mismos y relacionarlos con los conocimientos previos. 7.Prácticas de aprendizaje: la cantidad de práctica es una variable fundamental para explicar los procesos de aprendizaje, que debe ser distribuida resultando más eficaz que la práctica masiva. Sin embargo en el aula se suelen dar dos supuestos negativos: 1.el desarrollo de un tema y sus correspondientes actividades se plantean durante una unidad, pero luego no se permite al alumno seguir poniendo en juego los conocimientos adquiridos; 2.se explica un trabajo a los alumnos, por ejemplo, un comentario de texto, para realizar un trabajo, únicamente de forma puntual. El tipo de prácticas puede ser repetitivas o reflexivas, que exigen que el estudiante comprenda qué está haciendo y porqué. El problema surge cuando el profesor plantea una actividad que pretenda fomentar la práctica reflexiva pero, sin embargo, muchos estudiantes la acometen e intentan resolver como su se tratara de un mero ejercicio. (ver 202 cuadro para favorecer que las actividades sean vistas como problemas, más complejas) El aspecto esencial a conseguir es la secuenciación. Debe efectuarse en orden de complejidad creciente, de más simples a más complejas, de modo que podamos constatar que el sujeto va adquiriendo progresivamente las habilidades que son prerrequisito o componente de la habilidad a adquirir. Además, debemos favorecer la adquisición de la automatización en aquellas subhabilidades implicadas en actividades complejas. Cuando se les explica lago nuevo, deben dedicar un esfuerzo atencional consciente muy importante dirigido a recordar la secuencia de pasos. Este esfuerzo mental puede ser constatado a través de las verbalizaciones que van efectuando. Esto lo citamos porque a pesar de la demonización de las prácticas repetitivas frente a las prácticas reflexivas, debemos ser conscientes de la necesidad de proporcionar práctica sistemática de las habilidades de bajo nivel implicadas en la realización de tareas complejas. 8.Fomentar habilidades cognitivas de alto nivel: ya hemos comentado que la automatización de las subhabilidades componentes de una habilidad cognitiva resulta esencial para que los estudiantes centren su atención en procesos más complejos. Adicionalmente, también podemos facilitar la adquisición de las habilidades cognitivas complejas haciendo complejas las estrategias implicadas en su aplicación. (Mirara cuadros pp.205-206) 9.Promoción de la metacognición: cuando nos enfrentamos a una tarea que resulta novedosa y compleja, es necesario que entren en juego nuestras habilidades metacognitivas. Resulta imprescindible que analicemos la tarea y establezcamos un plan de acción sobre cómo acometerla, así como poner en juego los mecanismos de supervisión y control consciente de nuestra propia actuación y de nuestros propios procesos cognitivos para comprobar que actuamos correctamente. La estrategia general se basa en: 1. La planificación de la tarea: precisar los objetivos, analizar las características de la misma, determinar las variables contextuales implicadas en su realización estimar la mejor forma de actuación. 2. La regulación: supervisar y controlar la propia actuación a través de la autoevaluación periódica del progreso a la meta. 3. Evaluación: objetivo básico es efectuar un juicio de la adecuación de la solución alcanzada y del nivel de consecución de los objetivos inicialmente propuestos y pensar en posibles vías de mejora de la misma. Las técnicas instruccionales dirigidas a promover las habilidades metacognitivas son: • Proporcinar información sobre las estrategias a utilizar. Ofrecer a los estudiantes información explícita y abundante de las estrategias presenta efectos positivos sobre su aprendizaje y su transferencia a otras situaciones y tareas. • Modelado cognitivo: haciendo explícito el proceso d toma de decisiones implicado en la planificación, en la supervisión y en la autoobservación de la efectividad. • Ofrecer practicas que exijan la aplicación de las estrategias metacognitivas consideradas, proporcionando los apoyos necesarios para su aplicación que deben irse retirando a medida que el sujeto las va interiorizando. • Práctica reflexiva y discusión metacognitiva, en que los estudiantes autoevalúan una vez finalizada la actividad sus procesos de toma de decisiones, la efectividad de las estrategias que han aplicado y la calidad del resultado final obtenido. Una variante de esto son las situaciones de aprendizaje cooperativo. Para finalizar encontramos un apartado (mirar p.210) con un modelo de enseñanza dirigido a estudiantes con dificultades de aprendizaje. Considera que la enseñanza de seis estrategias cognitivas implicadas y tres metacognitivas a considerar en la aplicación. El modelo se ha mostrado efectivo de cara a facilitar la adquisición y utilización de las estrategias cognitivas y metacognitivas. (ver p.211) 3.Fase de retroalimentación: cualquier información proporcionada al estudiante relativa a la adecuación o inadecuación de sus respuestas ante una actividad académica, permitiéndole verificar la corrección o no de las mismas, evaluar el nivel de ejecución que ha alcanzado y mejorar sus ejecuciones posteriores. 4 cuestiones: 1.calidad de la retroalimentación: no todos los tipos de retroalimentación resultan igualmente efectivos. La que se basa sólo en destacar al sujeto la corrección o incorrección de sus elaboraciones presenta efectos inferiores a ofrecerle al sujeto la respuesta correcta seguida de una explicación de por qué lo es o destacarle por qué su respuesta es incorrecta y cómo puede mejorar. 2.el grado de elaboración de la retroalimentación: resulta una variable esencial para explicar su nivel de efectividad. Debe de ser específica y directamente relacionada con la respuesta que ha proporcionado el sujeto a la actividad: debe ofrecer información relativa a los errores concretos y enfatizar en los atributos relevantes de los conceptos que el sujeto no ha considerado adecuadamente. 3.en qué momento resulta más efectiva: en principio se cree que es más efectiva si es inmediata, aunque algunos autores lo que opinan es que lo importante no es cuando sino que el elemento central es que el sujeto atienda y procese la información que le proporciona el profesor. 4.la importancia del efecto motivacional de la retroalimentación, según Narciss (2004) el deseo de obtener retroalimentación positiva del profesor puede constituir para algunos estudiantes un potente incentivo para realizar adecuadamente las actividades.