Tema 8: Aprendizaje en estudiantes con discapacidades, trastornos del desarrollo y dificultades de aprendizaje.

Tema 8: Aprendizaje en estudiantes con discapacidades, trastornos del desarrollo y dificultades de aprendizaje:

1.       Introducción:

Este capítulo aborda el trato que reciben dentro del marco escolar los ACNEE. La mayoría de países desarrollados ha optado por generalizar para estos alumnos unas prácticas inclusivas, es decir, atenderlos en un marco normalizador, en los mismos contextos  y con los mismos recursos que para cualquier otro estudiante. Esto supone un desafío para cualquier profesor, ya que se le exigirá mayor preparación y disposición a colaborar con otros profesionales más especializados.

El término discapacidad es un concepto genérico con el que se alude a las personas que cuentan con deficiencias en funciones y estructuras corporales, limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades propias de nuestra condición como seres humanos y restricciones en nuestras posibilidades de participación social. Se trata de un concepto cuya operativizacion posibilita prevenir las desigualdades, equiparar en oportunidades y, en definitiva, mejorar la calidad de vida de tales personas.

Con el termino trastornos del desarrollo aludimos a un conjunto de dificultades cuyo inicio se situa en la infancia, implicando una deficiencia o retraso en funciones estrechamente relacionadas con la maduración biológica  del sistema nervioso central que cursa con un progreso constante sin remisión. El reconocimiento de un trastorno del desarrollo como discapacidad depende de cada país. Es común reconocer algunos trastornos como discapacidades en la mayoría, así ocurre con el retraso mental o los trastornos generalizados del desarrollo. Por otro lado, no toda discapacidad constituye un trastorno del desarrollo, como así ocurre con las discapacidades sensoriales y motrices, de ahí que sean tratadas en diferentes apartados. 

2.       Estudiantes con discapacidades de origen sensorial y motor:

- Discapacidades sensoriales:

La visión y la audición son los canales sensoriales que utilizamos primordialmente para recabar datos, por tanto, su menoscabo condicionará la manera que tenemos de construir la realidad. Por lo que se refiere al desarrollo e intervención, habrá una gran diferencia en función de si se conserva o no algún grado de funcionalidad sensorial y de acuerdo con el momento en se presentó el menoscabo. Estas variables dan lugar a una gran heterogeneidad que desaconseja considerar como un conjunto uniforme a los estudiantes con discapacidades sensoriales.

La discapacidad visual: la vista nos permite recibir distintos estímulos que posibilitan la construcción del conocimiento del mundo físico y social. Quienes tengan una ceguera dependerán fundamentalmente de señales e indicios provenientes de la audición y el tacto. La posibilidad de leer mediante Braile es algo bastante conocido. Junto a ello, el resto de la tiflotecnología (tecnología aplicada a personas ciegas o con baja visión) nos ayudará a acercar situaciones de aprendizaje a los estudiantes con discapacidad visual.

La discapacidad auditiva: el hándicap fundamental reside en la alteración consecuente que se haya producido en el desarrollo del lenguaje oral. No en vano, el lenguaje es el medio más utilizado para facilitar situaciones de enseñanza, a la vez que resulta esencial para nuestras interacciones sociales. Las personas sordas cuentan con dos sistemas potenciales de comunicación: la lengua oral (LO) y la lengua de signos (LS). Sólo una minoría suele usar LS. En el caso de la Educación Secundaria, la posibilidad de contar con técnicos en interpretación de LS resulta una alternativa cada vez más utilizada para que estos alumnos puedan acceder a la información oral de las clases. Uno de los campos de actuación prioritaria en la sordera es el de la lectura. Saber leer es un conocimiento que, en los oyentes, se inicia apoyado sobre la base de un extenso dominio de múltiples facetas del lenguaje oral: fonología, morfosintaxis, etc. En los estudiantes con sordera, su nivel deficitario en todas ellas complica en exceso una adquisición y automatización suficiente de la lectura. Todo profesor deberá valorar frecuentemente qué cantidad y calidad de información está llegando  a un estudiante con sordera.

Ø  Discapacidad de origen motriz:

Algunos estudiantes cuentan con deficiencias en su aptitud motriz. Todo aquello que tenga que ver con las dificultades para el desplazamiento será superable a través de los avances en accesibilidad arquitectónica y en tecnologías de ayuda para la movilidad. Habrá que depositar mayor atención en los estudiantes cuyas dificultades motrices se deben a lesiones o disfunciones del sistema nervioso central. La discapacidad motriz genera en múltiples ocasiones una incapacidad para la articulación inteligible de sonidos, privando de la posibilidad de comunicarse mediante el habla. Asi encontraremos estudiantes que hacen uso de los denominados sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación.

3.       Estudiantes con trastornos del desarrollo:

Ø  Retraso mental: RM

Se aplica a aquellos estudiantes que:  1. cuentan con un desempeño en pruebas de inteligencia que se aleja de forma significativa en relación con el promedio  característico para su edad.  2. Acompañan limitaciones igualmente significativas de la conducta adaptativa en al menos dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.

La capacidad intelectual (CI) será la determinará fundamentalmente el nivel de retraso mental. En las aulas ordinarias será difícil encontrar niveles de retraso mental grave y profundo (CI 20-35). En cambio no será extraño encontrar niveles de RM moderado (CI 35-55), y sobre todo de RM leve (CI 55-70). La más números será sin duda la capacidad intelectual mínima, categoría que no conformando un trastorno clínicamente establecido, se relaciona con el RM por su definición a partir de la baja competencia intelectual (CI 71-84). Tener en cuenta que los valores normales  de CI son 85-130.  El RM está asociado a multiples sindromes y patologías  en que encontramos rasgos físicos o peculiaridades que nos alertan de la probable existencia de alteraciones intelectuales. Ahora bien, en ocasiones está presente en jóvenes cuya apariencia física general no delata tal condición, sobre todo para el caso del RM leve y de la capacidad intelectual limite.

Lo más definitorio del RM será la dificultad para adquirir, recordar y aplica conocimientos. Al final de la ESO, los casos con RM leve suelen estar trabajando contenidos propios de entre 4º y 6º de Primaria. Cabe destacar que el actual enfoque educativo se basa en la adquisición de competencias. Así aunque muchos de los RM no lleguen  a adquirir múltiples contenidos propios de diferentes materias, nuestro apoyo y el de otros profesionales deberán contribuir a conseguir logros en las diferentes competencias básicas. Las adaptaciones curriculares significativas nos permitirán ajustar nuestra finalidad formativa a sus capacidades.

Ø  Trastornos generalizados del desarrollo: TGD

Se refieren a un conjunto de casos que cuentan con perturbaciones en todas las facetas de la vida y que se manifiestan fundamentalmente a través de dificultades en dos áreas del desarrollo: las habilidades para la interacción social y para la comunicación, a lo que se une un comportamiento rígido, poco flexible, marcado por intereses muy restringidos y en los que se suelen centrar de forma aparentemente obsesiva. Suele ser denominada la tríada del autismo.

Se utiliza el plural, trastornos porque se trata de términos que engloban diversos subtipos: Autistas de alto funcionamiento: personas con autismo cuya competencia intelectual se encuentra dentro de los limites de la normalidad. Síndrome de Asperger: a pesar de objetivarse las dificultades propias de la tríada, han cubierto con cierta normalidad los primeros hitos del desarrollo del lenguaje. Trastornos generalizados del desarrollo no especificado: casos en los que algún componente de la tríada, por lo general el comportamiento estereotipado y repetitivo, no parece reflejarse. Un amplio número de TGD se acompaña de retraso mental, pero se trata de condiciones independientes.

Atendiendo a las investigaciones realizadas en casos de TGD que no cuentan con retraso mental, se han ido postulando diversas explicaciones  de índole psicológica que nos ayudan a entender mejor cómo estas personas  conocen y construyen la realidad. Muchos autores hablan de carencia de habilidades mentalistas. Se refieren a la capacidad de establecer metarrepresentaciones, de construir representaciones sobre representaciones o estados mentales de los demás.  Si uno desea ponerse en el lugar de un autista no tiene más que hacerse esta pregunta ¿cómo me relacionaría con los demás si no fuera capaz de hacer hipótesis sobre qué piensan? Para el aprendizaje de los TGD la observación no supone un medio relevante.

Otra explicación complementaria es la coherencia central débil que limita la tendencia natural que el ser humano tiene para reunir todos los elementos de información percibidos y construir significados que los integren. Nosotros estamos acostumbrados a trascender continuamente lo percibido, añadir información e integrar nuevos significados como resultado. Los TGD tienen muchas dificultades para ir más allá de lo estrictamente percibido.  La persona con TGD comprende el mundo de una forma muy diferente a como lo hacen el resto de sus compañeros. A estos alumnos especiales hemos de ayudarles a la hora de saber interpretar las emociones y las conductas sociales de otros, tendremos que apoyarles para que sepan expresarse emocionalmente e interactuar de forma correcta con sus compañeros. A la hora de aprender, hemos de recordar que precisamos facilitar las relaciones entre conceptos. El procesamiento visual suele ser superior al auditivo, de ahí que las claves visuales resulten un buen apoyo.

Ø  Trastorno por déficit de atención e hiperactividad: TDAH

Cualquiera de nosotros contamos con un cerebro limitado para mantener de forma continua un grado elevado de atención, oscilando en gran medida tal capacidad según personas y momentos. Existe un conjunto de jóvenes cuyos problemas en el manejo de la atención son de tal magnitud que interfieren significativamente en el aprendizaje.  El TDAH se utiliza en casos en que: 1. Se observa un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, más frecuente y continua que en el resto de sujetos de la misma edad. 2. Los síntomas pueden aparecer antes de los 7 años. 3. Los problemas relacionados con los síntomas se producen en al menos dos contextos diferentes (hogar, centro escolar, entorno laboral).  4. Las dificultades interfieren la actividad social, académica o laboral propia de su nivel de desarrollo. 5. Los problemas no se presentan en el marco de otros trastornos, como por ejemplo los generalizados del desarrollo.

De acuerdo con el predominio de los signos que se observen, dentro del TDAH  se delimitan 3 subtipos: con predominio de déficit de atención; con predominio hiperactivo-impulsivo y el combinado.

Ø  Dificultades en atención: las manifestaciones son: falta de atención suficiente al detalle, errores frecuentes en tareas escolares por aparentes descuidos, escasa persistencia en el desarrollo de tareas, aparente estado de “estar en la luna”, asiduamente cambios frecuentes de actividad sin finalizar las tareas iniciadas, huir de labores que exijan esfuerzo mental sostenido, distracción frecuente por estímulos irrelevantes, etc.

Ø  Hiperactividad: presencia de inquietud, imposibilidad de estar sentado largo espacio de tiempo, correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado, hablar excesivamente.

Ø  Impulsividad: impaciencia, dificultad para aplazar una respuesta, falta de respeto de turnos, interrupción frecuente a los demás.

No existe ningún procedimiento objetivo o, en términos clínicos, marcador diagnostico, que nos permita establecer inequívocamente la presencia del trastorno. No obstante, debemos comprender el TDAH en términos cognitivos, pues es un trastorno que afecta a los procesos vitales para el aprendizaje: atención e inhibición que permiten focalizarnos en los elementos relevantes de una tarea desechando lo accesorio. El TDAH estaría ligado a deficiencias en las habilidades metacognitivas y de autorregulación. Por último debemos añadir que es muy común utilizar, siempre bajo prescripción médica, psicoestimulantes por sus efectos positivos sobre los procesos atencionales.

Ø  Trastornos específicos del lenguaje: TEL

Salvo algunos casos relacionados con los TDAH, ninguno de los trastornos del desarrollo tratados hasta ahora se libra de tener alguna incidencia sobre el lenguaje. Los niños y jóvenes que cuentan de forma primaria con dificultades en el lenguaje pertenecen a este colectivo. También se denomina Difasia.

El TEL o difasia se refiere a casos en que se observa desde los inicios un retraso o/y alteración en el desarrollo del lenguaje que persiste con el paso del tiempo en presencia de una competencia intelectual dentro de la normalidad, y sin que tales deficiencias se puedan explicar por la presencia de anomalías morfológicas o motrices de los articuladores, por deficiencias sensoriales, o por trastornos cualitativos de la relación social tipo TGD. La relativa arbitrariedad de los cortes (los limites que marcan tener este trastorno o  no) hace que surjan dudas entre los casos cuya aptitud lingüística  se sitúa en torno a los limites inferiores de rendimiento.

Hay que diferenciar entre habla, el proceso de articular sonidos y el lenguaje, el sistema que con un reducido numero de elementos  y mediante el empleo de reglas que los combinan pueden generar infinitos significados. Cuando a estas dificultades se suman problemas en la comprensión, hablamos de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. Cualquier medida que favorezca el uso de claves no exclusivamente linguisticas  será bienvenida para estos casos. De la misma manera, evaluar la adquisición de conocimientos intentando que estos no sean mediados en exceso por el lenguaje evitará sesgos a la hora de valorar el grafo real de aprendizaje.

4.       Estudiantes con dificultades de aprendizaje: DA

Lectura, escritura y cálculo forman parte de las conocidas como habilidades instrumentales, es decir, aquellas cuya finalidad es servir de herramienta para adquirir nuevos conocimientos. Existen diferencias en el ritmo de su aprendizaje ya que algunos estudiantes presentan dificultades temporales o permanentes en alguna de ellas. Existe una falta de consenso acerca de lo que se entiende por Dificultades de Aprendizaje. No obstante existen unos rasgos definitorios:

Ø  Las da son un grupo heterogéneo de trastornos  que se manifiestan por dificultades significativas en alguno de los aprendizajes instrumentales: lectura, escritura o cálculo.

Ø  Son trastornos intrínsecos al individuo y se suponen debidos a la disfunción del sistema nervioso central.

Ø  Pueden ser temporales  o permanentes y afectar a las personas en cualquier momento de su vida.

Ø  Junto con las DA pueden coexistir problemas en las conductas de autorregulación , percepción e interacción social.

Ø  Aunque las dificultades de aprendizaje pueden darse con otras condiciones incapacitantes  o con condiciones extrínsecas, no son el resultado de esas condiciones o influencias.

Dificultades de aprendizaje en la lectura:

Alcanzar la comprensión de los textos escritos es una actividad cognitiva compleja, que sólo resulta posible cuando funcionan adecuada y coordinadamente una serie de procesos cognitivos de diferentes niveles. Podemos diferenciar cuatro tipos de procesos:

Ø  Procesos perceptivos: operan encargándose de extraer la información gráfica presente en el texto y la almacena en el almacén sensorial. La parte relevante de esa información es analizada e interpretada como una determinada unidad lingüística.

Ø  Procesamiento léxico: implica activar los conceptos o significados asociados a las unidades lingüísticas percibidas. La forma en la que accedemos a nuestras representaciones internas de las palabras  y así activar su significado es conocido como modelo de doble ruta. Ruta visual: identificamos de forma global el conjunto de letras impresas sin entrar a considerar los sonidos con que se corresponden. Esta ruta se utiliza ante palabras que ya conocemos visualmente. Si hemos de leer una palabra que desconocemos visualmente la utilización de esta ruta sería ineficaz. Ruta fonológica: transformamos los signos gráficos en sonidos, para a partir de estos últimos, acceder a su significado. Se basa en la asociación de cada uno de los grafemas son sus fonemas.

Ø  Procesos sintácticos: actúan realizando el agrupamiento de palabras aisladas en unidades mayores o frases. Asignan las funciones correspondientes a las distintas palabras que componen la frase indicando cómo se relacionan para transmitir un significado concreto.

Ø  Procesamiento semántico: entender individualmente las frases de un texto no es suficiente para alcanzar la comprensión global. Para esto debemos identificar las relaciones de coherencia que se establecen entre las frases del texto e integrar el mensaje con los conocimientos previos.

El funcionamiento inadecuado de uno o varios de estos procesos de lectura es la causa  de los diferentes trastornos de lectura que pueden mostrar nuestros estudiantes. Se suele diferenciar entre dificultades asociadas a los procesos básicos, aquellos que refieren a procesos perceptivos y de acceso al léxico, y dificultades asociadas a procesos superiores, aquellas ligadas a dificultades en el establecimiento de la comprensión de significados.

-          Dificultades en los procesos básicos: DISLEXIA

Dislexia se aplica a quienes muestran dificultades en los recién citados procesos de lectura. En el acceso léxico es donde se encuentran las mayores diferencias entre disléxicos y lectores normales.  Partiendo del modelo de doble ruta las dificultades que presentan los disléxicos pueden deberse a la incapacidad y/o dificultad la ruta fonológica, la visual o ambas. Dependiendo de cual predomine estaremos ante un tipo de dislexia u otra.

Ø  Dislexia fonológica: aquellos quienes tienen dificultades en esta ruta emplean de forma predominante la ruta visual para leer palabras. Lo más habitual es que confundan palabras con gran parecido visual: gasa//casa.

Ø  Dislexia visual o superficial. Aquella en la que, por tener dañada la ruta visual, quienes la padecen utilizan de forma predominante la ruta fonológica. Estos lectores tienen problemas con la lectura de palabras irregulares. Presentan errores de interpretación con las palabras homófonas al basarse en su forma acústica y no en la visual para acceder al significado.

Ø  Dislexia profunda a mixta: presenta características de ambas. Tienen dificultades en ambas rutas.

Dificultades en los procesos superiores: son estudiantes que no presentan problema alguno para reconocer todas las palabras escritas pero que, sin embargo, presentan dificultades para comprender correctamente el mensaje que transmiten los textos escritos.

-          Dificultades de aprendizaje en la escritura:

Componentes implicados en el proceso de escritura: en la escritura intervienen varios componentes y procesos cognitivos:

1.       Planificación del mensaje: implica decidir qué se va a elaborar y con qué finalidad. Debemos adaptar el mensaje a los objetivos que nos hayamos marcado y a la audiencia a la que vaya dirigido.

2.       Construcción sintáctica: implica que el escritor elabore las estructuras gramaticales donde insertará el mensaje. Resulta crucial que conozca y respete las reglas gramaticales.

3.       Procesador léxico: radica en la selección de palabras que serán transmitidas a través de la sintaxis. El escritor debe buscar la palabra que mejor se ajuste a lo que quiere transmitir. Para acceder a la forma en que se escribe la palabra existen, de manera paralela a la escritura, dos rutas: fonológica y visual. La ruta fonológica se sirve del procese de conversión fonema a grafema. En el castellano este sistema es bastante útil ya que la mayor parte de las palabras se escriben tal y como suenan. No obstante, el mecanismo falla cuando estamos ante palabras irregulares. Para estas palabras es necesario emplear la ruta visual de escritura. En esta, por medio de la experiencia de la lectoescritura, el escritor ha memorizado  la forma ortográfica de las palabras.

4.       Procesos motores: se refiere al componente motor requerido para activar el conjunto de movimientos necesarios para escribir la palabra.

Dificultades en los procesos básicos de escritura: disgrafía

Principal dificultad aparece en el plano léxico., en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras.

1.       Disgráficos superficiales o visuales: especiales dificultades al escribir palabras que no se ajusten a las reglas de conversión fonema a grafema.

2.       Disgráficos fonológicos: manifestarán problemas para realizar las conversiones fonema a grafema para las palabras que desconozcan.

3.       Disgráficos profundos: problemas en ambas rutas.

Dificultades de aprendizaje en las matemáticas: DAM

El objetivo de la enseñanza de matemáticas es que los niños sean capaces de aplicar los conceptos matemáticos para la solución de problemas y conseguir que se desenvuelvan en la vida cotidiana. Generalmente a los niños con estos problemas enmarca en la discalculalia o dificultades en el aprendizaje de matemáticas.

Discalculalia hace referencia a la disfunción o incapacidad de realizar operaciones matemáticas. Las DAM se asocian a diversas variables: habilidad espacial, habilidades no verbales, la memoria de trabajo. Muchos autores han coincidido en destacar que las DAM están relacionadas con problemas para mantener información numérica en la memoria de trabajo. Los factores que pueden dificultar el dominio de las tareas relacionadas con el conocimiento matemático son múltiples y varían en cada caso.

Existen indicadores de riesgo que pueden ayudar en la detección de DAM. En niños pequeños (4-6 años) estarían relacionados con la actividad de contar, el dominio del concepto de número, la adición y la sustracción. Entre los 6 y 12 años estarían vinculados al dominio de los números y a la realización de operaciones matemáticas básicas de suma, resta, multiplicación y división. A partir de los 12 años  las dificultades se van a centrar fundamentalmente en la resolución de problemas debido, sobre todo, a la falta de dominio para razonar y resolver problemas.