Tema 7: Análisis psicológico de la práctica educativa.

Tema 7: Análisis psicológico de la práctica educativa:

El objetivo del capítulo es proporcionar a los lectores un marco desde el que poder analizar la práctica educativa (lo que sucede entre alumnos y profesores cuando acometen tareas instruccionales. Esa práctica se suele dar por algo conocido, al fin y al cabo todo el mundo tiene una intensa experiencia de los que ocurre en las aulas. Ese conocimiento intuitivo es insuficiente e impreciso y poco útil para alimentar el desarrollo profesional de los docentes.

1.       ¿realmente es posible acceder a lo que ocurre en el seno del aula?

Sí, ya que podemos efectuar un análisis de manera rigurosa y válida de lo que allí acontece. Para ello hay que resolver dos problemas: 1. Hay que determinar cómo segmentar lo que se observa, dando por hecho que ni todo puede analizarse a la vez ni todos los segmentos son relevantes. 2. Es necesario aclarar en qué cabe fijarse una vez identificados los segmentos apropiados.

Ø  Unidades de análisis: secuencias de tres movimientos (apertura, reacción y cierre) se repiten cíclicamente  a lo largo de las interaciones entre alumnos y profesores. De ahí que cada una reciba el nombre de ciclo comunicativo o de enseñanza. Como consecuencia de ello, un alumno acostumbrado acabará sabiendo cuándo puede hablar, con qué actitud debe hacerlo, etc. A grandes rasgos se puede decir que la práctica educativa se organiza mediante una sucesión más o menos afortunada de estos ciclos de enseñanza. (ejemplo en la página 222).

A los segmentos más amplios, compuestos a su vez de un número concreto de ciclos, se les denomina episodios.

Para el segmento constituido por una secuencia de episodios, Jay Lemke  propuso el término “estructuras típicas de aula” o “actividades típicas de aula” (ATA). Este término servía para referirse a actividades como explicar nuevos contenidos, revisar tareas, leer colectivamente un texto, etc.

La práctica educativa parece poder descomponerse en un cierto número de segmentos de distinta amplitud que casan entre sí. Una unidad didáctica está compuesta por un cierto número de sesiones que a su vez integran un cierto número de ATA, compuestas por diferentes episodios que se despliegan a través de un conjunto limitado de ciclos de enseñanza. De esta forma podemos analizar una práctica concreta, un ciclo, un episodio, un ATA o una Unidad.

Ø  ¿qué merece la pena observar? Una vez considerado un determinado segmento se nos plantea el problema de determinar qué es lo que merece la pena analizar o caracterizar del segmento  por el que estamos interesados. En términos generales quienes se han dedicado a esta labor se han preocupado de las siguientes cuestiones:

1.       Valorar la calidad de los logros  alcanzados en el segmento estudiado.                       

2.       Estimar el nivel de participación de los alumnos en generar esos logros, lo que depende del tipo de ayuda proporcionada por el profesor. Existen distintos tipos de ayudas. Las invasivas, que consiste en ofrecer ayudas que aportan parte del contenido, de forma que se garantiza que el alumno alcance de manera rápida la respuesta (son muy frecuentes) y las no invasivas, que son ayudas libres de contenido que sirven principalmente para clarificar qué se le está pidiendo al alumno.

3.       Identificar los patrones (y sus variantes) que ordenan la actividad de los participantes en los diferentes segmentos.

2.       Ejemplo I: el caso de las lecturas colectivas:

Una de las actividades más típicas que tienen lugar en el desarrollo de una unidad didáctica consiste en plantear una lectura a los alumnos. Es lo que se llama ATA de lectura colectiva (cuadro de patrones de los ATA de lectura colectiva p. 231) el patrón más común es el más simple.

A lo largo de los distintos episodios de la lectura se suceden una serie de ciclos de enseñanza que aunque adopten una estructura clásica (apertura, reacción, cierre) lo hacen con versiones muy diferentes:

Ø  IRE: es la variante más tradicional, consisten en que el profesor haga una pregunta o Indagación simple, para la que basta con recuperar una Respuesta también simple, que es finalmente objeto de Evaluación.

Ø  IRF: hay una Indagación por el profesor que requiere un complejo proceso de elaboración para responder. Asimismo, resulta necesaria una evaluación igualmente compleja o Feedback, en la que se retoma o reformula lo que se hubiera generado, y no simplemente se juzga si está bien o mal.

Ambas variantes (IRE y IRF) son de corte tradicional en cuanto a la estructura de participación, pero proporcionan guías muy diferentes para la acción.  En el IRE el alumno debe acertar la respuesta, mientras que en el IRF debe ser quien elabore la respuesta. El IRE se centra en recuperar piezas de información, mientras que el IRF se debe organizar e integrar la información en los conocimientos.

3.       Ejemplo II. La explicación verbal: cómo se ayuda a interpretar.

Las explicaciones verbales suelen ocupar un papel diferente según sea el curso, la materia, el estilo del profesor, etc. Independientemente de estas variaciones, hay unas características que le son inherentes. Estas explicaciones suelen contar de tres episodios que se interrelacionan en grado variables según la pericia de los profesores.

Ø  Lo dado: episodio dedicado a crear una base para la comunicación ulterior. Este episodio ayuda a convertir al alumno en un interlocutor genuino, alguien que comparte ciertos valores y conocimientos con quien se dispone a hablar.

Ø  Lo nuevo: episodio destinado a la presentación de la información que se supone desconocida a los alumnos. los profesores tratan de aportar un orden y organización en las ideas que presentan.

Ø  La evaluación: los profesores tratan de cerciorarse de que lo nuevo se va convirtiendo en algo dado, lo que justifica la presentación de ideas.

Los profesores inexpertos o principiantes no suelen cumplir con los tres episodios anteriores. En cambio los más expertos sí que suelen cumplir con todos ellos

4.       ¿Por qué estos análisis pueden ser importantes?

Porque cualquier novedad que se nos ocurra  suscitar en la práctica debe tomar como punto de partida lo que ya se viene haciendo en ella. El conocimiento de la práctica es vital para entender las necesidades pueden experimentar a la hora de asumir una innovación. Hemos de considerar al mismo tiempo las necesidades de los alumnos y las de los profesores.  Debemos tener en cuenta ambos colectivos y sus necesidades a la hora de intentar implementar innovaciones en la práctica educativa, ya que de otro modo los cambios introducidos serían inviables o irrelevantes. El conocimiento de la práctica es indispensable en la formación de los docentes.